“双减”背景下小学语文阅读深度教学路径

“双减”政策的落地，倒逼小学语文阅读教学摆脱“刷题式训练”“机械性背诵”的传统模式，转向对文本内涵、思维品质、文化底蕴的深度挖掘。深度教学强调学生对文本的整体感知、逻辑分析、情感体验和创意表达，与“双减”“提质增效”的核心目标高度契合。在小学语文阅读教学中，深度教学不是增加知识难度，而是通过优化教学环节，让学生在有限的课堂时间内实现从“读懂文字”到“读懂意义”的跨越，真正提升阅读素养。

一、“双减”背景下小学语文阅读深度教学的必要性当前小学语文阅读教学存在与“双减”要求不适应的问题，亟需通过深度教学实现转型。

1.浅层教学与负担过重的恶性循环：部分教师将阅读教学简化为“分段、概括段意、背诵中心思想”的固定流程，辅以大量习题训练，导致学生陷入“课上被动听、课下机械练”的困境。这种浅层教学不仅无法培养阅读能力，还使学生产生畏难情绪，形成“负担重—兴趣低—效率差”的恶性循环，与“双减”“减轻不合理作业负担”的要求相悖。

2.核心素养培育的现实需求：小学语文核心素养强调“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，这些都需要在深度阅读中实现。

3.“双减”对教学质量的更高要求：“双减”减的是无效负担，而非学习深度。随着课后作业量的减少，课堂教学成为提升质量的主阵地。阅读教学需在40 分钟内实现“精讲多练”向“精讲深悟”转变，通过文本的深度解读、思维的深度参与、情感的深度体验，让学生在课堂上“吃饱吃好”，减少课后补救性作业，从根本上实现“减负提质”。

二、“双减”背景下小学语文阅读深度教学的实施路径

以“减负提质”为核心，从教学目标、内容、方法、评价、作业五个维度构建深度教学路径，确保阅读教学的高效与深刻。

（一）目标聚焦：从“知识本位”到“素养导向”

深度教学的目标需突破“掌握知识点”的局限，明确核心素养的发展方向，形成“基础目标+深度目标”的双层体系。

基础目标聚焦语言建构，如“认识‘斯、惨’等生字，理解‘气急败坏、愤愤不平’等词语”；深度目标则指向思维、审美与文化，如“通过分析人物对话，体会普罗米修斯的勇敢与坚定（思维）”“感受神话故事中‘神化想象’的表达魅力（审美）”“理解‘为人类造福’的价值追求（文化）”。

目标设定需具体可操作，避免模糊表述。例如，部编版三年级《卖火柴的小女孩》的深度目标可设定为：①对比“小女孩擦火柴时的幻想”与“现实处境”，分析环境描写的作用（思维）；②体会“她俩在光明和快乐中飞走了”的象征意义（审美）；③联系生活谈谈“如何关爱他人”（文化），使素养目标落到实处。

（二）内容整合：从“单篇教学”到“主题集群

围绕核心主题整合文本资源，形成“教材课文+拓展文本+生活素材”的主题集群，为深度教学提供丰富载体，避免单篇教学的局限性。

以部编版五年级“民间故事”单元为例，核心文本为《牛郎织女》《猎人海力布》，可补充拓展文本：《白蛇传》（节选）、《格林童话・灰姑娘》（中外对比）、民间故事绘本《神笔马良》；生活素材包括“学生收集的家乡民间故事”“家人讲述的传统故事”。通过多文本共读，学生不仅能掌握“反复叙事”“神奇情节”等民间故事特点，还能对比中外文化差异，深化对“善良、勇敢”等主题的理解。

（三）方法创新：从“教师讲解”到“问题探究”

采用“问题链驱动+活动体验”的教学方法，让学生在主动探究中实现深度理解，减少教师单向讲解的时间占比。

1.问题链驱动思维进阶：设计由浅入深的问题链，引导学生从“是什么”到“为什么”再到“怎么样”。例如，部编版六年级《狼牙山五壮士》的问题链：

基础问题：五壮士做了哪几件事？（整体感知）

中层问题：为什么他们要“把敌人引上绝路”？（分析动机

深层问题：课文最后说“这声音惊天动地、气壮山河”，结合具体语句谈谈“这声音”背后的精神内涵。（感悟品质）

2.活动体验深化理解：通过角色扮演、情境想象、文本补白等活动，让学生走进文本。教学《卖火柴的小女孩》时，设计“情境体验”活动：“如果你在街头看到冻饿的小女孩，会说什么、做什么？试着写一段对话。”学生在创意表达中深化对“同情与关爱”的理解。

（四）评价优化：从“分数判定”到“成长记录”

构建“过程性评价+多元化反馈”体系，关注学生的阅读过程与思维发展，减少以“标准答案”为唯一依据的评价。

1.过程性评价：通过“阅读日志”记录学生的深度思考，如“今天最有感触的句子是 __，因为_ 77“我对_ _____有疑问，想进一步了解______”。教师定期批阅并写下互动评语，如“你注意到了五壮士‘砸碎枪支’的细节，这个发现很重要！”

2.多元化反馈：采用“小组互评+自我反思”的方式。小组内围绕“谁的发言最有依据”“谁的问题最有价值”进行评价，培养批判性思维；个人填写“阅读反思表”，从“文本理解”“思维方法”“情感体验”三个维度总结收获与不足。

评价语言侧重鼓励与引导，避免“对/错”的简单判定，多用“你能结合具体语句分析，这种方法值得肯定”“如果能联系自己的经历，理解会更深刻”等发展性评语。

（五）作业设计：从“机械重复”到“实践探究”

遵循“减量提质”原则，设计“短时长、高思维”的作业，将阅读深度延伸至课外，避免机械抄写与过量习题。

1.基础类作业（5-10 分钟）：聚焦语言积累，如“摘抄《狼牙山五壮士》中描写英雄气概的词语，选择个造句”，替代“抄写课文3 遍”。

2.探究类作业（10-15 分钟）：培养思维能力，如“对比《牛郎织女》与《白蛇传》中‘爱情受阻’的情节，用表格列出异同”。

3.实践类作业：促进文化理解，如“听爷爷讲一个家乡的民间故事，用几句话记录下来”；“为家人朗读《慈母情深》，观察他们的反应并写下感受”。

作业总量控制在20 分钟以内，允许学生自主选择1-2 项完成，确保“减负”的同时保持阅读深度。

三、结语

“双减”背景下的小学语文阅读深度教学，本质是“做减法”与“做加法”的平衡——减去机械训练与无效负担，增加思维深度、情感温度与文化厚度。通过目标聚焦素养、内容主题整合、方法问题驱动、评价关注过程、作业减量提质的路径，能让阅读教学回归“育人本质”，使学生在深度理解文本的过程中，不仅提升阅读能力，更培养健全的人格与丰富的精神世界。只有“以生为本”“素养导向”的核心不变，才能真正实现“双减”政策下小学语文阅读教学的高质量发展。

参考文献：

[1]林秋田.“双减”目标下小学语文深度教学的实施策略[J].教育学术月刊,2022(05):106-112.

[2]邱志凯.“双减”背景下的小学语文大单元作业设计策略[J].教学与管理,2022(05):66-69.