文言文大单元教学中“文化理解”的渗透策略研究

一、引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将“文化自信”列为语文核心素养之首，明确要求文言文教学需“引导学生体会中华文化的博大精深、源远流长，体会汉语文字的优美和表达的丰富性，培养热爱祖国语言文字的情感”。传统文言文教学常陷入“字字翻译、句句串讲”的碎片化困境，导致文化内涵被遮蔽，学生难以触及古人精神世界。大单元教学以“主题统领、任务驱动、活动整合”为特征，打破单篇教学局限，可将“文化理解”作为贯穿单元的核心线索，实现文言知识学习与文化素养培育的深度融合。基于此，本文结合统编教材教学实践，探索“文化理解”在初中文言文大单元教学中的具体渗透路径。

二、以文化主题统领单元整合

大单元教学的核心在于“整合”，需摒弃单篇课文孤立讲解的模式，以“文化主题”为统领，实现单元内文本的有机串联，为“文化理解”奠定整体认知基础。

（一）提炼单元文化主线

单元文化主线的提炼需基于对文本的深度解读，聚焦古人的精神追求、价值观念或文化现象，形成具有统摄性的主题。例如：统编教材八年级上册第三单元《三峡》《答谢中书书》《记承天寺夜游》《与朱元思书》四篇文本，均以“山水”为载体，蕴含古人“寄情山水、天人合一”的精神追求，可提炼文化主线为“山水情怀：古人的精神寄托与自然观”。

（二）聚焦核心探究问题

单元教学初始，需向学生清晰呈现“文化理解”目标，并转化为可探究的核心问题，引导学生带着文化思考开展学习。例如：

针对“山水情怀”单元，文化目标可设定为“理解古人山水之乐的精神内涵，对比古今人与自然关系的差异”，核心探究问题为“古人为何将山水作为精神寄托？其山水审美与现代旅游审美有何本质区别？”。

三、多维教学策略渗透文化理解

在单元文化主题统领下，需通过多样化教学策略，将“文化理解”渗透至课堂教学各环节，引导学生从不同维度切入文本，深化文化认知。

（一）知人论世：勾连时代背景，理解文化语境

“知人论世”是文言文教学的经典方法，需超越单纯的作者生平介绍，聚焦文本所处的时代精神、社会思潮与文人心态，为学生理解文化内涵提供历史语境。例如教学《记承天寺夜游》时：

不仅需讲解苏轼被贬黄州的个人经历，更需还原“唐宋文人贬谪文化”的时代背景，引导学生思考“唐宋时期，文人面对仕途挫折时，为何多选择‘寄情山水’‘诗文抒怀’的排遣方式？”；进一步关联柳宗元《小石潭记》、范仲淹《岳阳楼记》等文本，分析“贬谪文人”的共同精神特质。

（二）文本细读：品析文化意象，解码观念内涵

文言文中的核心意象（如梅、兰、竹、菊、明月、浊酒）与关键概念（如“君子”“大同”“仁”“义”）是文化内涵的载体，需通过文本细读，引导学生剖析其象征意义与文化指向。例如教学《爱莲说》时：聚焦“莲”的意象，引导学生从“出淤泥而不染”“中通外直”“香远益清”等描写中，提炼“洁身自好”“正直不阿”“品德高洁”的君子品格象征。

（三）对比阅读：在互文碰撞中凸显文化特质

通过单元内、古今、中外三类对比阅读，引导学生在差异中深化对中华文化特质的认知。具体路径如下：单元内对比：如对比《答谢中书书》（陶弘景）与《与朱元思书》（吴均），分析同写山水时，陶弘景“山川之美，古来共谈”的沉静内省与吴均“鸢飞戾天者，望峰息心”的清新洒脱，体会魏晋文人不同的精神风貌；古今对比：将古人“山水之乐”（如欧阳修“山水之乐，得之心而寓之酒也”）与现代“网红打卡式旅游”对比，探究“人与自然关系”从“精神对话”到“消费体验”的变化，反思传统文化的现代传承。

（四）辩证讨论：批判性反思，实现文化转化

引导学生以批判性思维看待传统文化，讨论其现代价值与局限性，实现“文化传承”与“创新转化”的统一。例如学习《诫子书》后，组织辩论活动：辩题：“诸葛亮‘静以修身，俭以养德’的修身观念，在当今浮躁与消费主义盛行的时代是否过时？”；辩论引导：正方需结合“当代人焦虑情绪的缓解”“资源节约意识的培养”等现实问题，阐述传统观念的现代意义；反方可从“现代社会需主动竞争”“消费拉动经济发展”等角度提出质疑；最终教师总结，引导学生认识到“静”并非“消极避世”，而是“内心沉淀”，“俭”并非“抑制需求”，而是“理性消费”，实现传统观念的创造性转化。

四、微观实施：以活动与评价固化文化理解

通过驱动性任务设计与创新性评价，将“文化理解”从“认知层面”转化为“实践层面”，确保文化素养的有效固化。

（一）设计驱动性任务，统领单元学习活动

单元初始明确最终文化成果形式，使所有学习活动围绕“成果创作”展开，实现“文化理解”的闭环。例如：针对“山水情怀”单元，驱动性任务为“制作《宋代文人山水游记鉴赏手册》”，手册需包含“山水意象解读”“文人精神分析”“古今对比思考”三个板块；针对“修身之道”单元，驱动性任务为“拍摄《我心中的君子》微纪录片”，学生需结合《论语》《诫子书》中的修身观念，采访身边具有“君子品格”的人物，阐述传统观念的当代实践。

（二）创新作业与评价，聚焦文化理解深度

作业设计：减少机械性抄译作业，增加开放性、表达性作业，促进文化理解的外化。例如：

情境写作：“若你是苏轼的友人，收到《记承天寺夜游》后，请以书信形式回复他，表达对其‘闲人’心境的理解与劝慰”；

思维可视化：“用思维导图梳理‘莲’的君子品格（如‘洁身自好’‘正直’‘谦逊’），并为每个品格匹配1 个现代生活中的案例”。

结论

初中文言文大单元教学中“文化理解”的渗透，需实现“宏观主题统领—中观策略切入—微观活动落地”的三层联动。教师需转变角色，从“文言翻译员”升级为“文化导游”与“思想启发者”，通过单元整合确立文化主线，依托“知人论世、文本细读、对比阅读、辩证讨论”多维策略深化文化认知，借助驱动性任务与多元评价固化文化理解。这一过程不仅能帮助学生突破文言学习的“语言壁垒”，更能引导其走进古人精神世界，实现“文化认同—批判性反思—创造性转化”的素养进阶，让文言文教学真正成为传承中华文化、培育核心素养的重要载体。

参考文献

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[2] 覃剑锋 . 数智化时代如何开展初中文言文大单元教学[N]. 语言文字报 ,2025-02-12(004).DOI:10.38282/n.cnki.nyyzb.2025.000003.