课程游戏化背景下幼儿教师核心能力的构建与提升

课程游戏化是以学生发展为中心，将游戏的趣味性、互动性、挑战性等特征融入课程设计与实施全过程，实现 “玩中学、学中思、思中创”的教学形态。在幼儿园阶段，课程游戏化具有特殊的重要性。3-6 岁幼儿以具体形象思维为主，他们通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验，而游戏正是符合这一认知特点的最佳学习方式。具体表现为三个方面：一是游戏与生活的高度融合，幼儿的一日生活皆课程，游戏渗透在入园、盥洗、进餐、区域活动、户外活动等各个环节；二是游戏形式的多样性，从角色游戏、建构游戏到户外体育游戏、科学探究游戏，每种游戏都承载着独特的发展价值；三是教师指导的隐蔽性，优秀的游戏化教学中，教师的干预如同 “春雨润物细无声”，既不干扰幼儿的自主探索，又能在关键处给予支持。然而，在实际推进中，我们常常陷入一些误区。有的教师将游戏化简单理解为 “让课堂热闹起来”，在集体活动中加入几个游戏环节，却忽视了游戏与教育目标的内在联系；有的教师过度强调幼儿的自主游戏，放弃了教育引导的责任，导致游戏停留在表面玩乐层面；还有的教师机械套用别人的游戏方案，没有考虑本班幼儿的兴趣和发展水平。这些问题的根源，在于教师对课程游戏化的理解不够深入，核心能力未能适应变革需求。

一、课程游戏化对幼儿园教师的核心能力要求

（一）游戏化课程设计能力

游戏化课程设计是幼儿园教师的核心竞争力，关键在于实现教育目标与游戏形式的有机统一。在日常教学中，我们需要将《3-6 岁儿童学习与发展指南》中的目标转化为幼儿感兴趣的游戏任务。以健康领域“具有一定的平衡能力，动作协调、灵敏” 这一目标为例，单纯的平衡木练习会让幼儿感到枯燥，而我们设计的 “小熊过桥摘果子” 游戏，通过创设森林情境、设置不同难度的 “小桥”（平衡木）、投放毛绒玩具 “果子” 等元素，让幼儿在角色扮演中自然发展平衡能力。再比如在语言领域，将 “能结合情境说出完整的句子”转化为“小导游介绍动物园”游戏，幼儿在介绍动物的过程中自然锻炼表达能力。

（二）动态观察与调适能力

幼儿园的游戏活动充满不确定性，教师需要具备敏锐的观察能力和灵活的调适能力。在区域游戏时间，我习惯携带 “观察记录本”，重点关注幼儿的参与状态、认知表现和社会性发展。记得在一次 “娃娃家” 游戏中，我发现几名幼儿因争抢 “宝宝” 玩具发生冲突，这正是培养社会交往能力的契机。我没有直接介入解决，而是投放了更多 “宝宝” 玩偶和 “医生工具”，引导他们开展 “医院看病” 的延伸游戏，自然化解了冲突，还拓展了游戏情节。

（三）游戏化评价能力

传统的评价方式难以反映幼儿在游戏中的发展，我们需要构建多元化的游戏化评价体系。以我们园为例，在班级门口的 “成长树” 上，每个幼儿都有专属的 “树叶勋章”，当幼儿在游戏中表现出合作、坚持、创新等品质时，就会获得相应的勋章，这是过程性评价的生动体现。同时，游戏化评价要避免过度量化的误区。例如，我们园曾尝试过 “积分换奖励” 的方式，结果发现幼儿过度关注积分而忽视游戏本身，后来改为更注重过程的 “发现卡”，记录幼儿的闪光点。

（四）生活化资源整合能力

幼儿园的游戏资源无处不在，教师需要具备从生活中挖掘教育价值的整合能力。春天，我们带着幼儿在园内种植角开展 “小园丁” 游戏，观察植物生长过程，这是科学探究与劳动教育的结合；秋天，收集落叶开展 “树叶变变变” 游戏，幼儿用树叶拼贴图案、进行分类计数，实现了艺术与数学的融合；甚至日常的废旧材料，在我们眼中都是宝贵的游戏资源 —洗衣液瓶变成 “洒水壶”，纸箱变成 “小火车”，瓶盖变成 “拼图积木”。

二、幼儿园教师能力发展的实践路径

（一）扎根实践的园本培训体系

对幼儿园教师来说，向内向外相结合的培训是有效的培训方式。

在向内培新方面，我们园构建了 “理论学习 — 案例研讨 — 实践反思”的三阶培训模式。在理论学习阶段，我们通过 “游戏化教学读书会”，共读《游戏力》《幼儿园游戏指导策略》等书籍，每周分享读书笔记和实践感悟；案例研讨聚焦真实问题，比如围绕 “如何让自主游戏更有深度”，我们收集各班的典型案例，通过 “头脑风暴” 寻找解决方案；实践反思则通过 “游戏观察记录分享会”，教师展示自己的观察案例，集体分析幼儿行为背后的发展需求。

在向外培训方面，我们与本地师范院校的学前教育专业合作，邀请专家入园指导，开展 “游戏化课程设计工作坊”。专家带领我们拆解优秀游戏案例的设计逻辑，指导我们将教育目标转化为游戏元素。记得有一次，专家针对我们的 “超市游戏” 提出改进建议，增加 “购物清单”“价格计算” 等元素，让游戏不仅有趣味性，更有教育深度。

（二）协同成长的教师学习共同体

在课程游戏化探索中，教师不应单打独斗，应该主动组建学习共同体。在幼儿园内部我们园成立了 “游戏化教学研究小组”，由经验丰富的骨干教师带领年轻教师共同成长。小组采用 “一课三研” 模式，以 “小班角色扮演游戏设计” 为例，第一位教师执教后，全组分析游戏材料的适宜性；第二位教师调整材料后再次执教，重点观察幼儿的参与度；第三位教师完善后最终呈现，形成成熟的游戏方案。这种扎根实践的研究，让我们的游戏化教学能力在循环改进中不断提升。

除此之外，教师应积极寻求跨园交流。例如，笔者加入了本地的 “幼儿园课程游戏化联盟”，联盟每月组织一次 “游戏化教学观摩活动”，轮流到不同幼儿园参观学习。这种 “走出去、引进来” 的交流方式，促进了优质经验的共享与创新。

（三）贴近幼儿的资源开发与技术应用

幼儿园的游戏资源开发不需要复杂的设备，关键在于教师的教育智慧。例如，我们发动家长共同收集生活中的游戏材料，建立了 “资源银行”，分类存放各种废旧物品、自然材料和自制教具。小班教师利用瓶罐和彩绳制作的 “声音配对罐”，让幼儿在摇晃中感知声音差异；中班教师将绘本《好饿的毛毛虫》改编成 “食物分类” 游戏，幼儿在喂毛毛虫的过程中学习分类；大班教师设计的 “光影探索盒”，通过不同形状的镂空卡片，让幼儿在光影游戏中感知几何图形。

（四）家园协同的游戏化教育生态

家长对课程游戏化的理解和支持，是推进工作的重要保障。我们通过 “家长开放日” 让家长亲眼观察幼儿在游戏中的学习与发展，看到平时调皮的孩子在 “小值日生” 游戏中变得有责任心，家长们逐渐理解了游戏化教学的价值。我们还设计了 “家庭游戏任务卡”，建议家长和孩子在做饭时玩 “食材分类”“数量计数” 等小游戏，将游戏化教育延伸到家庭。

三、结语

课程游戏化背景下的教师能力提升，本质上是教育思维的转型。这种思维不是指单纯运用游戏形式，而是将游戏的核心机制融入教育理念，构建以幼儿为中心的学习生态。对幼儿园教师而言，这种能力不是高深的理论知识，而是扎根实践的教育智慧；不是复杂的技巧方法，而是读懂幼儿的敏锐眼光；不是统一的标准模式，而是因地制宜的创新能力。当我们真正理解游戏的教育价值，掌握游戏化教学的核心能力时，课程游戏化才能落地生根，让幼儿园的每一个角落都充满游戏的乐趣和学习的活力，让每个幼儿都能在游戏中绽放独特的光彩。

参考文献

[1] 谢梦怡 , 张新立 . 幼儿教师专业能力结构及内涵分析——基于课程游戏化建设 [J]. 科教导刊 ( 上旬刊 ),2019,(25):84-86+100.

[2] 杨静 . 农村幼儿教师课程游戏化能力的影响要素与提升路径——基于扎根理论的质性研究 [J]. 教育科学论坛 ,2024,(01):60-65.