树式共生：大班幼儿生命班本课程的创新探索

一、问题现状

生命教育对于幼儿而言是不可或缺的一部分，在直接感知、实际操作和亲身体验中，正确的认识生命、珍爱生命、尊重生命，从实践中不断建构对生命恰当的认知。目前，幼儿园开展的生命教育缺乏对生命内涵的思考，幼儿未形成生命意识，究其原因，我们发现以下问题：

（一）预设式架构，脱离实际

生命教育开展过程中，对于内容的择取往往都是教师预设为主，跟着计划按部就班的进行。脱离幼儿对生命现象的实际需求。如：种植区的番茄苗枯萎了，于是教师预设了网式预计划，当孩子们提出寻找秧苗低头的原因时，老师急于引导孩子先去发现番茄苗的不一样，让孩子们去了解什么是枯萎？过程中孩子有些开始游离，逐步失去探究兴趣。教师的预设框架更多的是给予幼儿认知，而忽略了其真正的兴趣和实际需求，内容架构没有基于儿童视角。

（二）随机式参与，缺少进阶

课程开展过程中，教师缺乏思考，没有形成有脉络的实施体系，导致实践过程是随机的，无法做经验的获得和跟进。如：餐后散步经过阳台教师对芦丁鸡的环境让幼儿进行观看，继而进行过种植区，让幼儿去寻找长虫的叶子，在边走边看的过程中，幼儿的经验无法渗透和延续。显然，随机式的教育不具备学习性和价值点，他们对生命的认知停留在表浅的阶段，无法引发孩子从多视角去理解生命价值。

（三）过场式接收，鲜有持续

在具身体验生命教育的历程中，忽视生命教育每个阶段的关联性，无法给予幼儿其背后的教育意义和情感价值。如：孩子们惊喜的发现饲养的芦丁鸡生蛋了，分享时，小硕说：“我看到他的蛋是灰灰的。”“是小黑鸡生的吗？”“鸡蛋里面会有小鸡吗？好开心呀。”大家议论纷纷。老师：“是呀，母的芦丁鸡生了小鸡蛋，这是它的宝宝，下次我们再来看看会不会还生小鸡蛋”。于是和孩子们一起进行了记录。可见，对于新生命的诞生教师没有抓住契机，幼儿间、师幼间、和芦丁鸡之间都没有引发交互，因此无法推动和持续对生命的深入探究。

二、树式共生对生命教育的价值点

树式共生来源于共生理论，是指幼儿的学习应该像大树的生长一样，从一颗种子开始，向上生长出一根主干，吸收阳光雨露后，慢慢伸开枝杈，萌发片片的绿叶。树式共生理念下的生命班本课程也正是如此，一个种子就好比课程展开的支点，激发幼儿的学习兴趣，由这个支点延伸出去后，围绕课程内容，形成课程主线，使活动开展有抓手、有线索，助推幼儿根据课程需要和实际探究需要，生成联结自然、联结生命的学习方法。

树式共生理念下的生命班本课程具有生长性、内在逻辑性和互动性，使生命教育回归本真，通过真实的体验，在亲历中建立情感，让生命教育在持续中更加鲜活且自然。

三、具体实施策略

（一）寻找共生原点，课程架构有启点

课程的建构依托具有价值的课程切入点，因此它就像一颗种子，引发幼儿对问题的共通、对兴趣的共鸣以及对经验的共享，一步步推动生命教育走向更深层。

1. 追随问题共通点，发现课程取向

在参与日常的喂养和照护过程中，幼儿常常会对生命现象产生好奇，引发各种各样的问题，基于儿童视角我们尝试对问题进行梳理与解读，从共性和个性化问题中，尝试和幼儿共同观察、感知和探索，生成具有儿童本位的内容取向。

2. 捕捉兴趣共鸣点，取舍课程内容

班本化课程构建的核心是基于幼儿的兴趣，因此在课程实施前，教师需要对幼儿的兴趣、需要能否生成课程进行价值判断，从中捕捉和筛选与生命息息相关的内容，从而形成持续、深入的探究。

分析：每个幼儿具有其独立的个性，因此他们的兴趣和需求也都因为关注的不同为产生差异，因此我们需要捕捉到适宜大部分幼儿有共鸣的探究点，生发成具有发展价值的共同内容，推进课程的构建。

3. 聚焦经验共享点，预设课程框架

课程框架的预设需要建立在幼儿的已有经验之上，结合幼儿的已有经验，师幼共建课程框架，从不同的角度不断地丰富和生发生命教育过程中，更多的学习与探究的可能，生成具有班级特色的生命课程。

案例1 ：以“制作营养食谱”为例：

分析：班本化课程基于幼儿的经验可以由幼儿发起、由老师发起，这是师幼共建课程框架的体现，幼儿的预计划指向自身已有生活经验的需求，教师的预计划指向生命教育中动物需求的核心经验，将班本化生命课程推向更深层次。

（二）生成共融线索，课程实施有主线

儿童的生命教育应该自然融入在一日生活中，具有自主性、可参与、可探究的教育历程，通过与环境的共通、与过程的共融、与情感的共鸣，助推幼儿持续性的观察、发现与交流。

1. 融通共生环境，支持兴趣线

生命课程的构建，往往离不开与之密切的环境。当幼儿纳入自然环境中，他们与环境产生共鸣，保持互动且充满活力，从中捕捉到与生命息息相关的内容，引发幼儿根据活动内容进行取舍。

分析：幼儿在选址的时候为结合周边的环境因素，从环境带给对小羊的照护中，看到不仅仅从园所内的共生、共情，还扩大到了社区、路人、小学等社会圈，这种互动正是对幼儿探究兴趣最大的支持。

2. 融合共生探究，推进经验线

在活动中我们进行探究方式的融合，鼓励幼儿对观察到的问题点或者困惑点进行持续的探究，教师则同步进行隐性的助推和支持，帮助幼儿不断地积累和建构对生命探究的新经验。

案例 2 ：不一样的羊便便

3. 融入多重向度，细化情感线

幼儿园的生命课程既是一种视角，又是一种教育期待，它的将情感线融入在自然、社会、精神生命的具象中，细化在生命教育中幼儿对于动物之间的那份责任、爱心、尊重、敬畏的情感脉络。

分析：因为小羊的离世，看到孩子们从多重生命视角产生的对生命的悦纳、尊重与敬畏，从一开始的难以抑制的情绪到坦然的去面对逝去的生命，帮助幼儿成为有温度、有责任、有情感的人。

（三）审视共长历程，课程评价有推进

幼儿的生命探究历程应该是多点共生，长线推进的，在这共同参与的过程中，从单点的个性发展，阶段的协同发展以及连续的全方发展，让生命课程更加丰富且真实。

1. 单点共生，多线并进中个性发展

在探究生命教育的活动中，每个儿童个体受已有经验、兴趣特点等影响，在沿着整体探究步调的同时，会出现较多的分叉点，引发单个内容之间的共生探究模式，于是同一时间内，会出现多个单点共生状态的发生，支持儿童个性化探究的同时，引发幼儿对关注内容的深度探究。

案例4 ：小羊有多重？

日常观察中，小朋友发现小羊长大了不少，为了确认小羊的成长速度，孩子们决定给小羊称重，从体重的变化中获取小羊的成长速度。因此在探究小羊有多重的过程中，看到了孩子们不一样的探究线索。

分析：在对于小羊有多重源自于孩子的日常观察，因此在过程中，孩子们互相提出自己的想法，并与老师、家长产生想法碰撞与验证，从多线并进中将生命教育的内容与自然、社会、生活有机结合。

2. 阶段共生，链式递进中协同发展

阶段共生基于生命教育的阶段性，是从一个阶段到另一个阶段的递进，也是达成共生的一种形式，幼儿将自己的观点、情感、结果通过小组、集体的方式，促进幼儿在递进过程中发展。

案例5 ：小羊几岁了？

分析：在阶段性的观察、猜测、推断、循证的过程中，孩子们对羊的年龄始终保持着好奇，以链式递进的方式辅助小组共生，最终调查出小羊的实际年龄，了解动物生命的周期与年龄段。

3. 连续共生，环式推进中全方发展

活动与活动之间存在着密不可分的联系性，基于问题的发现 - 探究 - 反思串联幼儿的思维与关系，在共生的过程中不断地循环，是生命教育历程由浅入深，由表及里，让生命教育更加有深度、有意义。

案例6 ：羊房修补记

随着天气的变化孩子们穿上了厚厚的衣服，这时星星看向小羊的方向急着说：“这么冷的天小羊会不会冻坏？。这时大家都跑过去围着羊圈，波妞：“不对，羊的身上有羊毛，它怕热不怕冷。”于是孩子们对羊毛的功能进行了调查与探究，反思到小羊身体不会因为寒冷而需要保暖。一次周末，星星在围栏外看小羊，发现小羊的房子漏风又破，于是孩子们准备了木板、榔头、钉子为小羊修缮房子，并且从防风防雨中一次次进行调整与优化。

分析：从第一次的发现小羊会冷，然后探究羊毛的功能，进行反思中发现小羊不需要对身体进行保暖后，再次发现生活环境中的问题，对房屋的保暖性进行探究，反思到照护中的问题，在不断循环反思中让孩子体会爱与被爱的情感。

三、成效反思

（一）生生共生中优化探究方式

生命班本课程实践过程中，幼儿通过开展小组讨论、合作探索、共享交流的自主学习，在一次次思维火花的碰撞中，寻找到适宜幼儿独有的共生原点，不断地鼓励幼儿进行思考和学习，让生命教育的“火花”迸溅出来，使学习内容更加鲜活。

（二）师幼共生中丰富课程体验

共生视角下的生命教育需要融合教师与幼儿的互助参与，教师通过幼儿的学习行为来衍生新的切入点，幼儿则基于教师的迁引调动活动参与的积极性和思考。 在师幼共生的课程实践中，教师和幼儿以平行的交流方式进行讨论，在凸显高质量的师幼互动的同时，生命活动课程也越来越丰富。

（三）园社共生中支持持续发展共生的形式从园所内逐步延向园所外，因此通过幼儿园与社区、家庭的系，引发了外界对我们课程更注与支持，如羊顶顶离世后，一紧密联多的关份讣告和告别仪式引发了潮新闻、人民日报、央视网、新华社等知名媒体的相继报道，一起回溯和羊顶顶间的生命历程，形成全社会共同参与的良好氛围，助力生命教育课程的持续发展。

参考文献

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