情境创设对提升小学中段学生阅读理解能力的实践探索

引言

小学中段是学生从“学习阅读”向“通过阅读学习”过渡的关键阶段，这一时期学生的抽象逻辑思维开始萌芽，但对文本的理解仍依赖具体形象的支持。然而，传统阅读教学常以教师讲解为主，学生被动接受知识，导致阅读兴趣缺失、理解浮于表面。情境创设作为一种以情感体验为核心的教学方法，能够通过模拟文本场景、还原生活情境等方式，将抽象的文字转化为可感知的具体形象，帮助学生突破认知障碍，实现深度阅读。本文结合人教版小学语文教材内容，探讨情境创设在提升学生阅读理解能力中的实践路径。

一、情境创设与小学中段学生的认知适配性

小学中段学生的认知发展具有显著的形象性特征。他们更倾向于通过直观感知获取信息，对抽象概念的理解需借助具体事物或场景的支撑。例如，人教版四年级上册《爬山虎的脚》一文中，作者对爬山虎生长过程的描写细腻生动，但学生若缺乏对植物攀爬现象的直接观察，便难以理解“茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝”等细节。此时，教师可通过情境创设还原文本场景：利用多媒体播放爬山虎攀爬的延时摄影视频，或引导学生观察教室窗台上的真实植物，将文字描述转化为视觉图像，帮助学生建立“细丝”与“触角”的类比联想，从而深化对文本的理解。

此外，该阶段学生的情感体验对认知活动具有显著驱动作用。情境创设通过营造与文本情感基调相契合的氛围，能够激发学生的共情能力，使其更主动地投入阅读。例如，在教学《为中华之崛起而读书》时，教师可播放近代中国积贫积弱的纪录片片段，配合低沉的背景音乐，将学生带入周恩来少年时期所处的历史情境中。这种情感铺垫能使学生更深刻体会“中华不振”的沉重感，进而理解少年周恩来立志报国的精神内核。

二、情境创设促进阅读理解的内在机制

（一）激活背景知识，搭建理解支架

阅读理解的本质是读者将文本信息与已有知识经验相结合的过程。情境创设通过提供与文本相关的背景信息，帮助学生激活长时记忆中的相关知识网络，为新信息的加工提供认知支架。例如，人教版三年级下册《守株待兔》是一则寓言故事，其深层含义需基于对“农耕社会生产规律”的理解。教师可创设“古代农田劳作”的情境：展示传统农具图片、播放耕种劳作的声音，并引导学生讨论“农民为何需要每日耕作”。通过这一情境，学生能直观认识到“偶然得兔”的不可持续性，从而理解寓言中“不能存侥幸心理”的道理。

（二）还原语言场景，深化语义感知

语言符号的意义具有情境依赖性，同一词语在不同语境中可能产生截然不同的含义。情境创设通过还原语言使用的具体场景，帮助学生剥离词语的字典义，捕捉其在文本中的动态意义。例如，《富饶的西沙群岛》中“五光十色”一词，若仅通过字典解释“形容色彩鲜艳、式样繁多”，学生难以体会其与“瑰丽无比”的关联。教师可创设“海底世界探秘”情境：用蓝色纱幔模拟海水，投放贝壳、珊瑚模型，并播放海浪声与鱼群游动声。在沉浸式体验中，学生能直观感受到“五光十色”所描绘的色彩层次与光影变化，进而理解该词对西沙群岛海底美景的强化作用。

（三）引发认知冲突，驱动意义建构

情境创设可通过制造与学生前认知相矛盾的场景，激发其探究欲望，促使主动意义建构。例如，《惊弓之鸟》中更羸“不用箭，只拉一下弓就使大雁掉下来”的情节，与学生“射箭需用箭矢”的常识相冲突。教师可创设“无箭射箭”实验情境：准备弓、弦、羽毛等材料，让学生尝试模拟更羸的动作，并观察羽毛的飘落轨迹。通过亲身体验，学生能发现“拉弓产生的气流”是导致大雁坠落的关键因素，从而理解“惊弓之鸟”的比喻义——因受过惊吓而遇事惶惶不安的人。

三、情境创设在教材文本中的实践路径

（一）叙事类文本：角色代入与情节重构

叙事类文本以人物活动与事件发展为核心，情境创设可通过角色代入引导学生进入文本世界。例如，《小英雄雨来》中雨来与鬼子周旋的情节充满张力，教师可创设“雨来家小院”的戏剧情境：用桌椅搭建简易场景，分配学生扮演雨来、鬼子、乡亲等角色，并要求他们根据文本对话设计动作与表情。在角色扮演中，学生需揣摩人物心理（如雨来的机智、鬼子的凶狠），从而理解“掩护李大叔”这一行为背后的勇气与智慧。此外，教师还可引导学生重构情节：假设雨来选择直接告诉鬼子李大叔的藏身处，故事会如何发展？通过对比分析，学生能更深刻体会雨来“宁死不屈”的精神价值。

（二）说明类文本：模拟操作与现象观察

说明类文本以传递知识为目的，情境创设可通过模拟操作还原说明对象的工作原理。例如，《蝙蝠和雷达》中蝙蝠夜间飞行的秘密涉及超声波反射原理，教师可创设“超声波探测”实验情境：准备超声波传感器、障碍物模型与显示屏，让学生分组操作传感器并观察障碍物距离对信号反馈的影响。通过实验，学生能直观理解“蝙蝠通过喉咙发出超声波，遇到障碍物反射回来，耳朵接收后判断方向”的生理机制，进而把握雷达“模仿蝙蝠探路方法”的仿生学原理。

（三）诗歌类文本：意象联想与意境营造诗歌以意象为载体传递情感，情境创设可通过意象联想帮助学生进入诗歌意境。例如，《望洞庭》中“湖光秋月两相和，潭面无风镜未磨”两句，教师可创设“秋夜洞庭”的绘画情境：提供水彩颜料、画纸与洞庭湖图片，引导学生根据诗句描述选择色彩（如银白、淡蓝）与笔触（如柔和、朦胧），并思考“镜未磨”与“湖面平静”的关联。在绘画过程中，学生需调动视觉、触觉等多感官体验，将文字意象转化为具体画面，从而体会诗人对洞庭湖静谧之美的赞美。

四、结论

情境创设通过激活背景知识、还原语言场景、引发认知冲突等方式，为小学中段学生搭建了从“表层阅读”到“深度理解”的桥梁。在人教版教材教学中，教师需根据文本类型（叙事、说明、诗歌等）设计适配的情境活动，使学生在具体场景中实现语言符号与实际意义的联结。值得注意的是，情境创设并非孤立的教学手段，其有效性依赖于教师对文本核心价值的把握与学生认知特点的尊重。未来研究可进一步探索情境创设与数字化技术的融合路径，例如利用虚拟现实（VR）技术还原历史场景或自然现象，为阅读理解提供更丰富的感官支持。

参考文献

[1] 杨素凡 . 核心素养导向下小学语文阅读教学模式的研究 [J]. 国家通用语言文字教学与研究 ,2024,(02):106-108.

[2] 钱宏恩 . 小学语文阅读情境化教学模式探析 [J]. 新课程研究 ,2023,(23):67-69.