三新背景下高效活力数学课堂的构建策略

在“三新”教育改革的推动下，数学课堂正从“知识传授”向“素养培育”转型。高效活力的数学课堂不仅追求教学效率的提升，更强调课堂生态的激活——通过科学的教学设计与动态调控，让学生在主动参与中实现认知进阶，让教师在教学相长中提升专业能力。基于教学实践，构建此类课堂需从课前、课中、课后三个环节系统发力。

一、精准化课前准备：筑牢高效活力课堂的基础

课前准备是课堂高效运行的前提，其核心在于以“学”为中心的系统性规划，而非单一的教案编写。这一环节需实现“三维联动”：

其一，深化课标与教材的解读。教师需先吃透《义务教育数学课程标准》的核心要求，明确学段目标与学科核心素养的培养路径；再深入分析教材的编排逻辑，把握知识点的呈现方式与前后关联，实现“用教材教”而非“教教材”的转化。例如，在“图形的认识”教学中，需结合课标中“空间观念”的培养要求，将教材中静态的图形描述转化为动态的观察、操作活动，让学生在体验中建立认知。同时，需精准锚定课时目标，不仅明确“教师要教什么”，更要细化“学生要掌握什么”“能运用什么”，避免目标模糊导致的课堂低效。

其二，全面把握学情的差异化。学生的学习起点、认知特点、生活经验直接影响教学效果。教师需通过课前访谈、前测练习等方式，摸清学生的已有知识储备与学习困难。若发现教材内容与学生生活关联度低，可进行本土化调整：如将“购物计算”中的商品替换为学生熟悉的文具、零食，让抽象的数学问题具象化。同时，需根据学情预判教学重难点，例如在“分数初步认识”教学中，若学生对“平均分”概念掌握薄弱，需在课前补充相关铺垫活动，为课堂探究扫清障碍。

其三，科学设计教学活动的预案。活动是课堂活力的载体，需兼顾目标达成与学生参与度。导入环节可根据内容选择故事、游戏、悬念等形式：如“认识时间”一课，用“小明的一天”情境串联知识点，比直接讲解更易激发兴趣。核心活动设计需考虑可行性：小组合作需明确任务分工，避免“少数人参与、多数人旁观”；操作活动需准备安全教具（如用磁性小棒替代尖锐学具），并预判可能出现的结果（如测量误差、不同解题思路）。教案编写需突破“教师问—学生答”的固化模式，在明确教学流程、教具准备的基础上，重点预设师生互动的核心环节与生成性资源——例如，当学生对“除法分配律”提出质疑时，如何引导其通过举例验证自主解惑，而非直接否定或灌输结论。教案无需过于繁琐，但需为课堂动态调整留白，体现“计划”与“变化”的平衡。

二、动态化课堂实施：激活高效活力课堂的核心

课堂环节的质量直接决定课堂的“效率”与“活力”，其关键在于实现教师主导性与学生主体性的协同共生。这一环节需聚焦“三个支点”：

其一，以兴趣为引擎，构建民主互动生态。兴趣是学习的内在驱动力，需通过“情感共鸣”与“参与体验”双重路径培育。一方面，营造民主开放的课堂氛围：教师需放下“权威”姿态，以平等的对话者身份参与互动，鼓励学生大胆提问、表达不同观点。例如，在“鸡兔同笼”问题探究中，当学生提出“用画图法比公式更简单”时，应肯定其思路的独特性，而非强求统一解法。另一方面，建立和谐的师生关系：通过课后谈心、关注个体差异等方式，让学生感受到教师的尊重与关怀。实践表明，学生对教师的情感认同会直接转化为对学科的兴趣——当学生因“喜欢老师”而主动投入时，课堂自然充满活力。

其二，以目标为导向，优化活动的实效性。课堂活动需紧扣教学目标，避免形式化倾向。活动设计需“形神兼备”：形式服务于内容，而非单纯追求热闹。例如，“统计”教学中，“调查班级同学的生日”活动既能让学生掌握数据收集、整理方法，又能渗透合作意识，比单纯的图表讲解更高效；而“质数与合数”的辨析，通过“学号游戏”（让学生根据规则站立）比枯燥的背诵定义更易理解。活动后需及时反馈：对学生的成果不简单以“对错”评判，而是挖掘思维亮点——如当学生用“连加”而非“乘法”解决问题时，可引导其发现两种方法的关联，让错误成为深化理解的契机。同时，需通过提问、板演、小组汇报等方式实时监测学生的掌握情况，避免“活动结束即学习终止”的低效状态。

其三，以生成为契机，动态调控教学节奏。课堂的活力往往源于预设之外的生成性资源。教师需具备敏锐地捕捉能力，将突发问题转化为教学亮点。例如，在“小数加减法”教学中，学生误将“0.5+0.3”算成“0.8”以外的结果时，可顺势引导全班讨论“为什么小数点要对齐”，让错误成为理解算理的突破口。同时，需根据学生反馈灵活调整节奏：若多数学生对某一环节理解困难，可放慢速度，补充具象化演示；若学生提前达成目标，可拓展延伸问题（如“用多种方法解决同一问题”），避免“优等生等待、后进生追赶”的失衡状态。这种动态调控既能保证教学效率，又能让课堂始终保持思维的张力。

三、常态化课后反思：推动高效活力课堂的迭代

课后反思是教师专业成长的核心路径，也是课堂持续优化的保障。它不是简单的“教学总结”，而是对教学全过程的深度复盘与理性审视，需聚焦“三个维度”：

其一，目标达成的有效性反思。课后需对照预设目标，分析学生的知识掌握与能力提升情况：哪些环节学生掌握扎实？哪些内容存在普遍困惑？例如，若“百分数应用”课后，学生对“税率计算”错误率高，需反思是否因情境脱离生活（如用“企业纳税”而非“个人稿费纳税”举例），或对“百分比转化”铺垫不足，进而在后续教学中调整。

其二，活动设计的适切性反思。需审视课堂活动是否真正激发了学生参与：小组讨论是否流于形式？操作活动是否达成认知目标？若“图形拼组”活动中，学生仅关注“拼得像什么”而忽略“图形特征”，需反思是否因活动指令不清晰，或缺乏引导性问题（如“你用了几个三角形拼成一个平行四边形？”）。同时，需总结生成性资源的运用效果：哪些突发问题处理得当？哪些错失了深化教学的机会？例如，当学生提出“圆的面积公式为什么是 πr²”时，若因准备不足而回避，需在反思中记录，并补充相关教具（如圆的割补模型），为下次教学积累经验。

其三，教学行为的成长性反思。教师需跳出“教”的视角，审视自身的课堂调控能力：是否关注了全体学生？评价语言是否具有激励性？例如，若发现课堂中仅少数学生主动发言，需反思是否因提问缺乏层次性（如对后进生用过于抽象的问题），或评价方式单一（如仅肯定“正确答案”而忽略“思维过程”）。通过持续记录、分析、改进，将零散的经验转化为系统的教学策略如形成“低段多用游戏情境、高段多设探究任务”的活动设计规律，让高效活力的课堂从偶然走向必然。

结语

三新背景下的高效活力数学课堂，是课前精准准备、课中动态调控、课后深度反思的有机统一。它要求教师既做“教学设计的智者”，又做“课堂互动的引者”，更做“教学反思的行者”。唯有以学生发展为核心，在实践中不断优化策略，才能让数学课堂既高效达成教学目标，又充满生命成长的活力，真正实现“减负增效”与“素养培育”的双重价值。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022 年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2022.