新课标背景下的初中数学大单元教学实践分析

前言

新一轮课程改革的落实，重新定义了数学教育的核心目标，新课标提出的“三会”，即学会观察、学会思考以及学会表达，为课堂教学指明了突破方向。细究当前的数学课堂，部分教师仍在沿用陈旧的教学模式，知识点被切割得支离破碎，学生疲于应付、各个击破，却难见全貌，问题解决能力堪忧，因此，如何基于课标精神塑造行之有效的教学体系，如何让学生在有限时间内掌握最核心的数学思想，迫在眉睫。

一、新课标背景下初中数学实施大单元教学的必要性

（一）有助于构建完整的知识体系

任何一门学科的学习效果，很大程度上取决于知识结构的严密程度，数学更是如此，其前后内容环环相扣、层层递进，在代数运算、几何证明等领域表现得尤为突出，若知识体系不完整，学生仅仅套用公式来解题，则难以体会到数学思想的精髓所在。大单元教学是以概念为主线重组教学形式，加强了知识点之间的衔接性、连贯性，有助于牢固记忆知识，从长远来看，这种教学方式培养的不仅是解题，更是数学思维持续发展的前提条件。

（二）对接中考趋势，强化综合运用

结合各地历年中考试卷，纯计算类题目占比下降，需要综合分析的题型比重有所提升，强化了数学建模能力以及跨学科的考查力度。同时，随着开放性试题的增多，如何准确、规范地表述解题思路，也对课堂教学的内容组织和实施方式形成了新挑战 [1]。相比传统教学，大单元教学更注重数学思想方法的渗透，其问题与任务情境化、真实化、实践化，特别适合培养学生应对新型试题的能力，因此，以大单元教学的实施来适应课标、对接中考，是初中数学提质增效的可靠路径。

二、新课标背景下初中数学大单元教学的策略

（一）梳理知识框架，科学划分教学单元

这一环节处于整体设计的前期，是后续教学活动展开的依据，是按照课程标准要求组建教学框架，打破原有教材的线性排列方式，按照知识的关联性重新组合，形成更符合认知规律的学习模块，确保教师把握整体进度与重点，并使教学内容不偏离学科本质。这一阶段不涉及具体教学方法的选择，而是为整个单元的教学搭建基础，需要避免“就题讲题”，并保证教学过程前后衔接、层次分明。以苏科版“幂的运算”这一章为例，本章内容包括同底数幂相乘、幂的乘方、积的乘方以及同底数幂相除等运算规则，整体遵循底数不变、指数运算的原则，同时又呈现出由简单到复杂的发展过程。因此框架建立以“幂的运算规律”为大概念，将相关内容整合为三个层次：一是基本运算规则的推导与证明，二是多种运算方法的综合运用，三是逆向思维能力的培养。

至于教学单元划分，建立将原有教材内容重新组合为以下几个模块，首先是基础性质探究单元（同底数幂乘法、幂的乘方、积的乘方）；其次是综合应用单元（混合运算、问题建模），强化法则运用；最后是拓展延伸单元（逆用运算性质、跨学科），深化数学思想方法迁移。这样既保证了知识的系统性，又符合由浅入深的学习规律。

（二）设计阶梯问题，引导学生自主探究

这一环节安排在学生对基本概念已有认知之后，属于知识深化和能力培养的关键阶段，需要教师巧妙精心地设计问题链，让思考代替说教，逐步接近数学本质。在苏科版“二元一次方程组”这一章中，教师可从一个简单的实际问题出发，让学生尝试用不同方法建立方程模型，自然引出二元一次方程组的概念，问题的设计应体现层次性，从基础到综合，从具体到抽象，确保不同能力的学生都能在思考中有所收获[2]。具体来说，可先让学生判断哪些方程符合二元一次方程的特征，或者找出某些简单方程的解，然后引导学生比较一元方程和二元方程的异同，或者探究消元法的本质是什么，建立新旧知识的联系，最后根据给定的条件设计实际问题，并讨论不同解法的适用性。教师的任务是观察、引导、反问，比如有学生在理解概念时存在问题，不妨鼓励其表达思考过程，通过提问和讨论，如“为什么要进行消元？”、“除了代入法，还有哪些方法可以解这个方程组？”使学生深度理解数学方法的原理。

（三）开展小组合作，实现思维互动发展

大单元教学中的小组合作，是知识进一步深化并拓展的阶段，学生从独立学习转为小组成员，其思维活动也会经历由单一到多元的转变过程，组员的讨论、质疑和补充，可不断深化对问题的理解，形成独立推断思考的能力，最终形成以学生为中心的学习氛围，并且组员之间出现观点分歧时，正是培养理性思维和论证能力的最佳时机。以苏科版“三角形”这一章节为例，首先由教师牵头设计合作式任务，要体现出问题的开放性与探究性，如研究三角形全等的判定条件时，给出这样的问题“如果给定三条边的长度，这个三角形是否具有唯一性？”引导小组成员作图、测量、比较，经过实践引发对“边边边”法则的讨论；组织小组活动时，要求进行科学分工，如研究“倍长中线”这一几何证明方法，让组员分别承担提出猜想、寻找反例、记录过程、总结结论等不同角色，然后定期轮换，提醒学生彼此寻找思维漏洞，形成更加完善的证明思路；小组活动后期，可以组织跨组交流来拓展思维广度，如讨论“角角角”是否能够作为全等三角形的判定条件时，让不同小组展示各自的探究结果，并展开辩论，教师需要抓住讨论中的关键分歧点，引导学生从分析案例上升到总结规律；最后每次合作学习结束后，要求各小组用图表等形式呈现问题解决的思维过程，标注各环节的突破点，同时整合各组的反思成果，建立系统化的解题思路和方法体系。

三、结语

大单元教学通过整体性教学设计，增强了数学学习的实践性和应用性，有效培养了学生的应用意识和创新能力，为一线教师开展数学教学提供了切实可行的指导方案，未来建议加强区域教研力量，通过集体备课、课例研讨，提升教师的单元教学设计能力，同时开发配套的教学资源，建立科学的评价体系，并加强研究信息技术与大单元教学融合的方法与路径。

参考文献

[1] 于晓静 , 王志娟 , 褚晓辰 . 指向高阶思维的初中数学学习单元设计研究 [J]. 中小学教材教学 ,2024,(10):64-69.

[2]火元玲. 核心素养导向下的初中数学大单元教学策略探究[J].数学学习与研究 ,2024,(28):6-9.