初中历史教学中培养学生问题意识的策略研究

引言：历史学科的本质在于通过对过去的追问来理解现在、启迪未来，而问题意识正是连接历史与现实的思维桥梁，同时当前初中历史教学也正处于从知识传授向能力培养转型的关键时期，所以学生能否主动发现问题、提出问题并解决问题，直接决定着其历史学习的深度与广度。然而在实际教学中，多数学生习惯于被动接受历史结论，缺乏主动质疑的意识；即使产生疑问，也往往停留在表层，难以触及历史事件的本质。为此，教师作为历史课堂的引导者，需要通过系统性的策略设计来激活学生的问题意识：历史情境的创设能够让学生身临其境地感受历史的复杂性，从而自然生发出探究的欲望；史料的恰当运用则为学生提供了质疑与验证的依据，使其在证据链条的构建中深化认识；而互动交流的平台更是将个体的思考碎片整合为集体的智慧结晶，在观点碰撞中实现认知的跃升——最终这一系列策略的有机结合，也将推动初中历史教学从“ 告诉历史” 走向“ 探究历史”的深刻转变。

一、创设历史情境激发学生自主提问

在初中历史教学中，精心构筑一个沉浸式的历史情境，是催生学生问题意识的基础条件。例如，教师在讲授七年级上册第 9 课“ 秦统一中国”时，可以先在黑板上画出战国七雄的简易地图，用不同颜色标注各国疆域，让学生直观感受当时的分裂局面；随后可以播放一段秦始皇兵马俑的视频片段，当学生被恢弘的地下军阵震撼时，教师可以抛出一个看似简单却引人深思的问题：“ 为什么偏居西陲的秦国能够横扫六国？” 这个问题也会激发学生从地理位置、军事实力、政治制度等多个角度思考，进而引导学生关注商鞅变法对秦国崛起的关键作用。当学生了解到变法使秦国“ 民勇于公战，怯于私斗” 后，必然会产生新的疑问：如此强大的秦朝为何二世而亡？教师此时便可以展示《史记》中关于陈胜吴广起义的记载，让学生在“ 秦王扫六合” 的辉煌与“ 揭竿而起” 的反抗之间形成强烈的认知冲突，从而主动探究秦朝速亡的深层原因。

二、运用史料教学引导问题深度探究

将经过甄选的原始史料作为教学的核心资源，是引领学生问题探究从表层走向纵深的必要路径。例如，在七年级下册第14 课“ 辽宋夏金元时期的科技与文化” 中讲解活字印刷术时，教师可以首先展示《梦溪笔谈》中关于毕昇发明活字印刷的原文：“ 其法用胶泥刻字，薄如钱唇，每字为一印，火烧令坚” ，让学生尝试理解古文的含义并思考其中的技术细节。接着出示一组对比材料：雕版印刷需要整版雕刻、一旦出错整版作废的缺陷与活字印刷可以重复使用、灵活排版的优势，通过这种对比让学生意识到活字印刷的革命性意义；但教师不应止步于此，而是可以进一步提供欧洲古登堡发明金属活字印刷术比毕昇晚约 400 年的史料，引导学生思考一个更深层的问题——为什么中国最早发明了活字印刷术却没有像欧洲那样引发知识传播的革命，由此这种递进式的史料呈现也能够帮助学生从技术创新深入到文明比较，培养其历史思维的深度和广度。

三、构建互动课堂促进问题交流分享

营造一个民主、开放的课堂互动生态，是确保学生个体生成的问题得以传播、深化并最终形成集体智慧的关键保障。例如，教师在教授七年级上册第7 课“ 百家争鸣” 时，可以设计一个“ 穿越时空的思想碰撞” 活动，将全班分成儒、道、法、墨四个学派小组，每组深入研究本学派的核心主张后参与一场关于“ 如何实现国家富强” 的辩论。如儒家组可能会强调“ 仁政” 和教化的作用，法家组则会反驳说乱世需要严刑峻法，道家组却会提出“ 无为而治” 的另类思路，墨家组则坚持“ 兼爱非攻” 的理想等等。在这个过程中教师便要引导各组不仅阐述自己的观点，更要向其他组提出质疑性问题，比如儒家可以问法家：“ 严刑峻法真的能让百姓心悦诚服吗？”法家则可以反问：“ 在诸侯争霸的时代，仁义道德能保证国家生存吗？”通过这种思想交锋，学生不仅理解了各家学说的精髓，更重要的是学会了批判性思考和多角度分析问题，最终教师也可以总结：正是这种百家争鸣的思想自由造就了中华文明的博大精深。

结束语

综合上述，教师在历史教学中以问题意识的培养为导向，实际上是推动学生从被动接受逐步过渡到主动思考的过程，这不仅让课堂教学从单纯的知识传授转变为思维方式的塑造，还促使着学生在探究历史事件时形成批判性理解。所以问题意识的培育不仅回应了课程改革的核心要求，也彰显了教育引领人格成长与价值生成的独特意义。

参考文献

[1]贾福林.初中历史教学中培养学生问题意识的策略[J].中学课程辅导，2024，（18）：24-26.

[2]杨心珏.如何在初中历史教学中培养学生良好的问题意识[J].学周刊，2024，（07）：134-137.DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2024.07.034.