以核心问题驱动小学数学深度学习的教学研究

随着小学数学教育从“知识传授”向“素养培育”的快速转型，培养学生理解性学习、批判性思维与迁移应用能力的深度学习理念开始慢慢成为教学改革的核心指向，传统教学模式下的相关知识呈现碎片化，严重制约学生实践能力的发展，而问题驱动教学法通过精心设计问题情境，来激发学生的学习兴趣，驱动学生主动探究数学知识，以培养他们的问题意识和解决问题的能力，突破传统教学模式的制约，例如《角的度量》课时的常规教学，普遍陷入“重操作技能、轻本质思考”的困境，鉴于此，本文提出以“核心问题”作为驱动课堂深度学习的核心思想，将教学重心从教师的“传授”转向学生的“探究”。

一、核心问题驱动教学的理性认识

核心问题驱动教学法是基于建构主义学习理论提出的，该理论认为知识并非由教师单向传递，而是学习者在与情境的交互中主动建构的结果，问题驱动教学法将“问题”置于教学的起点，主张学习者通过自主或合作探究来解决问题，从而达成知识的深刻理解，为本研究提供了坚实的理论基石。

然而，审视当前的小学数学课堂实践，许多所谓的“问题导向”却常常陷入误区：教师提问频繁却琐碎，缺乏一个能统领全局的核心主线，致使学生思维停留于浅层，难以深入，同时课堂中充斥大量仅需回忆事实的低阶提问，还有部分教师因急于推进教学进度，在提出问题后未能给予足够的“留白”时间，急于提示或直接告知答案，无形中剥夺了学生独立思考的空间。基于此，核心问题的驱动价值得以凸显：一个经过精心设计的、优质的核心问题恰如一枚“认知锚”，能够牢牢固定整个课堂的探索方向，以其内在的逻辑引力，自然地引导学生亲身经历从“产生度量需求”到“探索度量方法”、再到“构建度量认知”并最终“实现思想迁移”的完整学习路径，从而迈向深度学习。

二、以核心问题驱动小学数学深度学习教学路径设计

本节以西师大版小学四年级上册《角的度量》课时为例，围绕核心问题“如何精确地比较和描述一个角的大小？”，构建了一个由四个环环相扣的教学环节组成的实践路径，每个环节均以子问题驱动，引导学生在真实的认知冲突和探究活动中，逐步走向对度量本质的深度理解。

（一）制造冲突，引发需求——子问题：“这两个角哪个大？大多少？”

本环节通过创设认知冲突来让学生亲身经历“直接比较”的局限性，从而让学生自发产生对统一度量标准和测量工具的迫切需求，将核心问题转化为学生内在的探究动力。

此环节，教师并不直接出示量角器，而是在屏幕上呈现两个边长不同但角度接近的角，并提出子问题：“这两个角哪个大？大多少？”学生首先会凭借直观观察进行猜测，结果必然出现分歧，教师紧接着引导学生尝试用“重叠法”进行比较，学生会发现由于边的长短不一，无法准确重叠，更无法回答“大多少”这一关乎精确度量的问题，这无法回答的问题让学生深刻体会到，仅凭感觉和原始方法无法实现“精确描述”，从而顺理成章地引出了核心问题：“我们必须找到一个更精确的办法，也就是今天要探索的——如何精确地比较和描述一个角的大小？”由此，学生的学习从解决真实问题开始，让课堂教学充满了目的性和主动性。

（二）探究工具，理解本质——子问题：“人们想到了哪些统一的标准？量角器为什么设计成这样？”

在学生产生内在需求后，教学重点从“为何度量”转向“如何度量”，本环节通过事实还原和实物探究，引导学生理解度量单位产生的必要性和量角器的设计原理，触及度量的数学本质。

此环节中，教师并不急于发放量角器，而是通过“在古代，没有量角器，人们会想到什么统一的标准来测量角呢？”这一问题来引导学生进行“创造度量单位”的活动，教师提供许多同样大小的“小角”让学生尝试用“小角”去度量“大角”，学生在动手操作过程中直观地感受到“度量”就是“单位”的累加，从而建立起“度量单位”这一概念的认知，在此基础上，教师再发放量角器，并提出第二个关键子问题：“现代的测量工具——量角器，为什么设计成这个样子？（中心点、0 刻度线、两圈刻度、一圈是 360 度）”让学生带着问题观察量角器，通过小组讨论和教师引导，学生能发现“中心点对应角的顶点，0 刻度线对应角的一条边，两圈刻度是为了方便从不同方向测量，而 360 度的设计则与圆周有关”，这个过程，使学生认识到量角器是一个充满智慧的、为解决度量问题而设计的实用工具，深刻理解了其结构背后的数学原理。

（三）掌握方法，深化理解——子问题：“怎样避免读错内外圈的度数？”

本环节聚焦于引导策略生成，促进知识内化，技能与方法的习得应建立在理解之上，教师通过提出指向易错点、关键点或优化方法的策略性问题，引导学生从亲身实践中观察、辨析、总结出操作要领或解题策略，将知识转化为由理解支撑的、可迁移的实践智慧，从而实现从“懂”到“会”的深化。

技能学习阶段，教师预设到学生最大的困惑是读错内外圈度数，不直接讲授操作步骤，而是抛出子问题：“同学们在试量时，有什么好办法能保证自己读的是正确的圈数，不会读错吗？” 让学生在一次次的试错、辨析和分享中，自主发现并概括出操作的关键，教师再顺势将学生的发现精炼为操作口诀，并强调其背后的道理，这使得操作步骤不再是需要死记硬背的教条，而是学生为了解决实际问题而自行发现的策略，技能学习也因此具备了思维的深度。

（四）拓展应用，实现迁移——子问题：“你能画一个指定度数的角吗？这种度量思想还在哪里用过？”

学习的最终目标是应用与迁移，本环节通过“画角”和“联想”两个任务，一方面促进量角技能的巩固和内化，另一方面将“角的度量”提升到“度量思想”的高度，实现学科思想方法的远迁移。

在学生会量角后，教师提出挑战：“现在请大家当一回设计师，画一个 65^∘ °的角。”从“量”到“画”的逆向操作，是对量角技能更综合的运用，随后教师提出最后一个升华性的子问题：“今天我们所经历的‘统一单位进行测量’的思想，在我们之前学习长度、面积、质量的时候，是不是也用过？”引导学生回顾知识体系，他们能清晰地认识到一种普适的“度量”数学思想，通过这样的对比与反思，学生收获的不仅仅是一个测量角的技能，而是为后续学习奠定了坚实的基础，真正实现了深度学习所追求的认知迁移和素养提升。

三、总结

本次教学实践表明以核心问题为驱动的教学模式成效显著，它有效引领学生亲身经历了从产生认知冲突、主动探究工具本质到自主归纳方法、最终实现思想迁移的完整学习过程，学生掌握了量角的操作技能的同时，深刻理解了“度量”的数学本质，实现了对知识的意义建构与深度学习。

本次教学案例有力地证实了“冲突—溯源—生成—迁移”这一基于核心问题的教学路径，对于促进学生数学思维发展与核心素养培育具有强大的生命力，该模式强调学生对知识的内在构建与思想方法的领悟，具有可迁移的普适性价值，为小学数学其他领域，特别是针对概念性与原理性较强的课型教学，提供了明确、可操作的重要参考与实践范本。

参考文献

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