高中语文整本书阅读与批判性思维培养的整合策略探究

一、文化视域下的整本书阅读与批判性思维

华夏文明历来重视”博观约取”的读书传统。孔子”韦编三绝”研读《周易》，既展现对典籍的敬畏，又暗含”叩其两端而竭焉”的思辨智慧；朱熹提倡”旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，将反复品读与深度思考视为求知正道。这种传统与西方苏格拉底的追问精神相映成趣，共同揭示阅读的本质——不仅是知识的积累，更是思维的锻造。

整本书阅读作为语文教育的重要载体，其价值不仅在于文本信息的传递，更在于为批判性思维提供土壤。相较于碎片化阅读，整本书的完整逻辑、多元视角和复杂语境，能更有效地培养学生”审问””慎思””明辨”的能力。当学生在《红楼梦》的家族兴衰中辨析人性与制度的关系，在《乡土中国》的差序格局中反思传统与现代的张力，阅读便超越了文本本身，成为思维品质的锻造过程。

二、整本书阅读中批判性思维的培养路径

（一）文本解构：在文化语境中追问本质

整本书阅读的首要环节是引导学生突破表层信息，进入文本的文化肌理。《论语》中”己所不欲，勿施于人”的道德准则，需置于春秋战国的礼崩乐坏语境中审视其救世价值，同时也要结合现代社会的多元文化背景，思考其在跨文化交往中的适用性。这种基于历史语境又观照现实的解读，正是批判性思维的典型表现。

教学中可采用”三维追问法”：其一，追问文本原意，通过梳理作者生平、时代背景还原创作初衷；其二，追问历史阐释，考察不同时代对文本的解读差异，如历代学者对《诗经》的经学阐释与文学阐释的分野；其三，追问当代价值，思考经典文本对现实问题的回应，如《庄子》的”无用之用”对现代功利主义的启示。

（二）视角转换：在多元对话中构建认知

批判性思维的核心在于拒绝单一视角，在多元对话中形成辩证认知。《水浒传》的阅读中，既可从农民起义的叙事框架理解其反抗精神，也可从法治视角审视”替天行道”的正义边界，还可从女性主义视角分析扈三娘、潘金莲等形象的性别隐喻。这种多视角解读并非解构经典，而是在不同维度中丰富文本的文化内涵。

实施策略上，可构建”文本—读者—社会”的三维对话机制：文本层面，引导学生发现文本内部的矛盾点，如《祝福》中鲁镇人的”同情”与”冷漠”并存；读者层面，鼓励学生结合自身经验提出个性化解读，同时尊重不同观点；社会层面，将文本议题与现实问题关联，如《阿 Q 正传》的”精神胜利法”与当代社会的心理代偿现象。

（三）实践迁移：在文化反思中培育理性

批判性思维的终极指向是形成理性的文化判断力。整本书阅读应延伸至生活实践，使学生在具体情境中运用思维方法。阅读《边城》后，可引导学生反思现代社会的”效率至上”与传统人情美之间的张力；研读《呐喊》后，可组织”经典与现实”的辩论，探讨”铁屋寓言”对当代思想启蒙的启示。

具体可采用”问题解决式”学习：围绕文本核心议题设计现实问题，如从《乡土中国》的”熟人社会”理论出发，探讨城市化进程中邻里关系的重构；从《史记》的”太史公曰”切入，分析历史叙述中的主观立场与客观事实的关系。通过这种迁移，使学生意识到批判性思维不仅是读书方法，更是认识世界的工具。

三、整合教学的文化根基与实践要点

(-) 以文化传承为根基，避免思维训练的工具化

批判性思维培养需植根于文化传统，防止陷入技术化误区。中国传统学术中的”疑经精神”为批判性思维提供了本土资源，如王充《论衡》对谶纬神学的批判、清代朴学的实证精神，都是批判性思维的典范。教学中应将这些传统智慧与现代思维方法结合，使学生在文化认同中形成思维自觉。

教学实践中需警惕两种倾向：一是将批判性思维等同于”否定一切”，忽视对经典价值的传承；二是将思维训练简化为技巧训练，脱离文本的文化内涵。应如钱穆所言”对本国历史文化存敬意”，在理解与质疑的平衡中培养”温情与敬意”兼具的批判精神。

（二）以经典文本为载体，构建阶梯式培养体系

不同类型的整本书应承担不同的思维培养功能：文学类作品侧重审美辨析与价值判断，如《红楼梦》的人物形象复杂性分析；论说类文本侧重逻辑推理与论证评估，如《反对党八股》的结构分析与论证方法；史传类文本侧重史料辨析与因果推断，如《史记·项羽本纪》中项羽失败原因的多元探讨。

可按照”感知—分析—创造”的认知阶梯设计教学：初级阶段，引导学生识别文本中的观点与证据，如《乡土中国》中”礼治秩序”的定义与例证；中级阶段，训练学生评估论证的合理性，如《过秦论》中因果关系的逻辑严密性；高级阶段，鼓励学生提出创新性见解，如对《三国演义》”正统观”的现代反思。

（三）以教师引导为关键，营造开放的思维生态

教师应成为思维的引导者而非权威评判者。教学中需做到”引而不发”：在学生观点片面时，用”追问法”暴露思维漏洞，如当学生全盘否定《论语》的现代价值时，可追问”《论语》中的哪些思想仍在塑造中国人的精神世界”；在讨论陷入僵局时，提供新的思考维度，如分析《哈姆雷特》的延宕性格时，引入存在主义哲学视角。

同时要建立包容性的评价机制，尊重不同观点的合理性，如认可学生对《老人与海》中”失败与胜利”的个性化解读，只要论证逻辑自洽便予以肯定。这种开放氛围能解除学生的思维禁锢，使批判性思维自然生长。

四、结语：在经典浸润中培养完整的思维人格

整本书阅读与批判性思维的整合，本质上是培养具有文化根基与理性精神的完整的人。从孔子”学而不思则罔”的告诫，到朱熹”熟读精思”的教诲，再到当代教育对核心素养的强调，这条线索贯穿始终的是对”学”与”思”辩证关系的深刻认知。当学生在《楚辞》的瑰丽想象中学会审美，在《墨子》的逻辑推演中学会论证，在《红楼梦》的人情世相中学会共情，阅读便真正成为”立人”的阶梯。

语文教育的使命，正在于让学生在经典文本的浸润中，既保持对文化传统的敬畏之心，又具备审视批判的理性之光，最终形成”博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的思维品格，这既是对传统教育智慧的现代传承，也是面向未来的育人之道。

参考书目：

[1] 吴欣歆. 培养真正的阅读者——整本书阅读之理论基础[M]. 上海：上海教育出版社，2019.

[2] 李煜晖. 探索和发现的旅程——整本书阅读之专题教学[M]. 上海：上海教育出版社，2019.

[3] 余党绪. 走向理性与清明——整本书阅读之思辨读写[M]. 上海：上海教育出版社，出版年份未提及，可暂不标注。

作者简介：

郭惠红，女，汉族，福建漳州市龙海人，中学高级教师，大学本科，研究方向：中学语文教学。

徐亮晶，女，汉族，福建漳州市龙海人，中学二级教师，大学本科，研究方向：中学语文教学