核心素养导向下初中语文阅读教学策略与学生思辨能力培养研究

一、引言

语文核心素养是学生在语文学习过程中形成的关键能力与必备品格，其中 “思维发展与提升” 是重要组成部分。当前初中语文阅读教学中，存在重知识传授轻思维训练的现象，学生思辨能力培养缺乏系统性。基于此，本文结合《春》《济南的冬天》《观沧海》《湖心亭看雪》等课文，研究核心素养导向下阅读教学策略与学生思辨能力培养的融合路径，旨在构建循序渐进的教学体系，推动学生思维品质的全面发展。

二、实施策略

阅读教学中培养学生思辨能力需依托文本开展系统性训练，通过层层递进的教学环节，引导学生从文本解读走向深度思考。以下结合具体教学实践，阐述四阶段实施策略。

（一）引导文本细究，激活思维触点

文本细究需引导学生沉入语言文字，在品味词句、梳理结构中建立与文本的深度联结。以朱自清先生的经典散文《春》为例，在教学过程中，教师可采用 “三阶批注法”：首先，要求学生用不同符号标注文中的动词、形容词及修辞手法，如 “盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了” 中的反复手法，将作者对春天的殷切期盼之情层层递进地展现出来；“红的像火，粉的像霞，白的像雪” 运用比喻与排比，生动描绘出春花的绚丽色彩与旺盛生命力。

随后进入小组合作探究环节，以 “花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着” 中的 “闹” 字为突破口展开研讨。教师可先播放春日蜂群在花丛中穿梭的视频，引导学生结合生活场景联想蜜蜂忙碌采蜜、上下翻飞的画面，将抽象文字转化为具象画面。在此基础上，抛出精心设计的问题链：“‘闹’字能否替换为‘叫’？替换后句子的情感表达有何变化？”“从听觉角度，‘闹’除了声音嘈杂，还传递出怎样的动态感？”“联系上下文，这个字如何与‘桃树、杏树、梨树’等景物共同构建春景图？” 通过这些问题，引导学生从听觉、视觉、触觉等多感官角度，深入分析用词差异及其背后的情感逻辑。

（二）开展多维比较，拓展思维广度

选取关联文本进行比较阅读时，教师应构建阶梯式学习路径，引导学生逐步从文本表层差异的捕捉，深入到深层逻辑的剖析。以老舍《济南的冬天》与张岱《湖心亭看雪》这两篇经典写景散文为例，教学可分三个阶段展开：

在前期文本解构阶段，指导学生运用可视化工具绘制双栏式写景思维导图。左侧栏梳理《济南的冬天》中阳光朗照下的小山、澄清的河水等景物，标注 " 温晴" 的季节特征与 " 亲切眷恋" 的情感基调；右侧栏对应呈现《湖心亭看雪》里的雾凇沆砀、长堤孤舟等意象，提炼" 清寒孤寂" 的氛围与 " 遗世独立" 的情感色彩。通过色彩标注区分动态描写（如济南的 " 山坡卧着小村庄 "）与静态刻画（如西湖的 " 天与云与山与水，上下一白"），帮助学生建立直观的文本印象。

进入对比分析环节，从三个维度构建思辨框架：在空间维度，对比《济南的冬天》全景式铺陈与《湖心亭看雪》特写式勾勒的艺术效果。前者通过 " 由远及近、由高到低 " 的视角转换，展现济南城 " 摇篮般 " 的整体风貌；后者运用白描手法，以 " 一痕、一点、一芥、两三粒 " 的极简笔触，营造出天地苍茫间的渺小意境。在时间维度，引导学生关注不同时段的光影塑造：老舍用 " 晒"" 睡 "" 醒" 等拟人化动词，赋予冬日暖阳以生命活力；张岱则通过 " 雾凇沆砀，天与云与山与水，上下一白 " 的冷色调描写，呈现冬夜雪景的幽寂深邃。在情感维度，深入探讨作者心境差异：老舍笔下的 " 温晴 " 饱含对故乡的深情眷恋，折射出温暖乐观的生活态度；张岱的 " 痴 " 态背后，既有对西湖雪景的痴迷，更寄寓着故国之思与人生感慨。

（三）创设表达情境，深化思维深度

情境化表达需搭建文本与生活的桥梁，让学生在语言运用中实现思维的内化与升华。以《观沧海》为例，在疏通诗意后设计三级表达任务：初级任务为 “用现代文描述‘秋风萧瑟，洪波涌起’的画面”，要求保留诗歌的壮阔气势；中级任务是 “为诗句‘日月之行，若出其中’配写解说词”，需结合曹操的政治抱负展开联想；高级任务则设定为 “假如你是随军史官，记录曹操观海时的言行神态”，需融入对人物心理的揣摩。学生完成任务后，开展 “佳作互评” 活动，从历史真实性、情感契合度、语言表现力三个维度进行点评。教师可示范点评范例，如 “这段解说词将天体运行与诗人胸襟相联系，准确把握了诗歌的豪迈风格”，引导学生在评价与反思中深化对文本内涵的理解，使思维从感性认知走向理性分析。

（四）挖掘文化内涵，提升思维厚度

文化内涵探究需引导学生穿透文本表层，在历史语境中把握作品的精神内核。以《湖心亭看雪》为例，先呈现张岱《陶庵梦忆》中的相关背景资料，让学生了解其 “披发入山” 的人生经历。围绕 “独往湖心亭看雪” 的 “独” 字设计探究活动：先分析 “独” 的表层含义（独自一人），再结合 “崇祯五年十二月” 的时间节点，探讨其中暗含的故国之思；最后联系中国传统文化中 “独善其身” 的价值观，比较张岱之“独” 与柳宗元 “独钓寒江雪” 的异同。组织学生撰写短评《从 “独” 看文人风骨》，要求结合具体文本与文化典故论证观点。在成果展示环节，鼓励学生引用《论语》《孟子》中的相关论述作为佐证，使思维在文本解读与文化传承的交互中实现厚度的提升。

三、结语

核心素养导向下的阅读教学，需将思辨能力培养贯穿于文本解读的全过程。从语言细究到文化探究，四个阶段环环相扣，既遵循思维发展的规律，又契合语文学习的特质。通过这样的教学实践，能让学生在掌握阅读方法的同时，形成独立思考、理性判断的能力，真正实现语文学习从知识积累到素养提升的跨越。

参考文献

[1] 王梦琪。初中语文阅读教学中思辨能力培养路径研究 [J]. 教育探索，2024(3):45-49.

[2] 李舒婷。核心素养视角下比较阅读教学的实践策略 [J]. 中学语文教学参考，2024(7):32-36.

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