数字技术赋能视角下高校英语“学术能力+文化自信”双维培养模式构建

一、 引言：背景、问题与意义

国家“新文科”建设强调学科交叉与融合创新，教育数字化战略着力以技术推动教育生态深刻变革，“坚定文化自信”则已成为高等人才培养的核心价值导向。在此多维背景下，高校英语教学的功能定位亟需从单一的语言技能训练转向“语言赋能、人文育心、价值引领”的复合型范式。然而，现实教学中仍存在显著困境：一方面，学术英语（EAP）教学与文化素养培育彼此脱节，未能实现语言工具、学术思维与文化内涵的有机融合；另一方面，数字技术的应用多数仍停留于多媒体展示、线上作业提交等浅表层面，尚未深度融入教学核心流程并引发范式重构。因此，探索如何借助数字技术系统整合“学术能力”与“文化自信”双重培养目标，构建新型高校英语教学模式，具有重要的理论意义与实践价值。

二、 核心理念：概念界定与理论依托

（一）概念内涵界定

首先，数字技术赋能并非指技术的简单应用，而是强调以人工智能、学习分析、虚拟仿真等为核心“使能器”（Enabler），构建智慧学习环境，实现教学个性化、资源全球化、评价智能化与管理精细化。具体而言，包括利用AI 助教实现个性化反馈、通过VR/AR 创设沉浸式文化体验、借助学习分析技术动态监测学生学术与文化认知发展等。其次，本研究中的学术能力特指高校学生应具备的学术英语（EAP）综合应用能力，涵盖学术文献批判性阅读、学术写作与规范引用、学术演示及国际交流等方面，尤其强调在国际学术界发出“中国声音”的能力。文化自信则具体体现为引导学生通过英语深度学习、有效阐释与自信传播中华优秀传统文化及社会主义先进文化的能力与内在信念，其本质是“知行合一”的跨文化传播实践，如用英语阐释“生态文明”、“人类命运共同体”等中国理念的核心要义与实践案例。

（二）理论基础

本模式构建主要依托两大理论：其一，产出导向法（Production-Oriented Approach, POA）。POA 由文秋芳教授提出，强调“输出驱动”、“输入促成”和“选择性学习”三大假设，高度契合“学术能力+文化自信”双维目标的融合性教学需求。在本模式中，POA 通过设计“具有真实传播意义的学术产出任务”（如撰写一篇向国际期刊推介中国社区治理模式的短文），使学生产生强烈的学习需求，此时教师适时提供促成输入（如相关学术语料、中国文化外译规范文本、句式模板等），引导学生有针对性地选择学习内容，实现“学中用、用中学”。POA 的“关键能力”理念尤其注重语言、思维与文化的整合发展，帮助学生在完成学术产出的同时，自然融入中国立场与文化表达，从而避免传统教学中语言技能与文化内涵的割裂。

其二，建构主义学习理论。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在真实或接近真实的社会文化情境中，借助他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。在本模式中，建构主义体现在多个层面：在情境创设上，利用数字技术（如虚拟现实、多媒体中国故事数据库）构建具有文化真实性和学术挑战性的学习环境；在学习方式上，强调通过小组协作探究（如合作分析中外学术文本差异、共同设计跨文化传播方案）、社会互动（如线上同伴互评、学术辩论）实现知识内化和能力发展；在教师角色上，教师作为学习的引导者、协助者和资源提供者，鼓励学生主动探索、发现和建构个人化的学术—文化认知体系。例如，在“讲好中国科技故事”项目中，学生通过自主查阅资料、小组讨论和多次修改演讲稿，不仅掌握了学术演讲的规范，更深度理解了如何用国际听得懂的方式表达中国成就。

POA 与建构主义在本模式中相辅相成：POA 提供了清晰的教学流程和驱动机制，确保教学活动始终围绕有意义的文化与学术“产出”展开；建构主义则为实现POA 中的“促成”环节提供了丰富的学习情境、协作工具和认知脚手架，帮助学生更好地完成从输入到输出、从知识接收到文化认同的意义建构过程。两者的结合，使“学术能力”与“文化自信”的培养不再停留于表层，而是深度融合于学生的认知发展、语言实践与身份认同进程之中。

三、 模式构建：“双线四阶”融合式教学框架

本模式的核心为“双线贯穿、四阶递进”教学框架。“双线贯穿”指“学术能力线”与“文化自信线”作为两条并行且交织的主线，全面贯穿教学全过程，确保每项教学活动均同时承载学术能力训练与文化价值渗透的双重功能。学术能力线侧重于培养学生符合国际规范的学术语言表达能力、文献批判性阅读能力、学术写作与发表能力；文化自信线则聚焦于用英语有效阐释中国理念、案例与价值的能力，以及在跨学术语境中主动传播中华文化的意识与使命感。双线并非简单叠加，而是通过设计融合性任务实现深度交织，例如分析“中国生态治理政策”的学术论文，既训练文献综述与论证能力，也深化对“生态文明”中国方案的理解与阐释能力。“四阶递进”体现为环环相扣、螺旋上升的教学流程，每一阶段均明确双线目标、设计要点与数字工具的支持路径：

阶段一：数字情境导入与主题探究。

本阶段旨在通过高沉浸、强关联的数字情境，激发学生探究兴趣，明确学习任务的文化与学术双重价值。教师不再仅使用单一视频或文本导入，而是整合多种数字资源创设“情境簇”。例如，在围绕“中国智慧城市治理”单元中，教师可同时利用：①VR 技术虚拟漫游杭州城市大脑运营中心，提供沉浸式体验；② 接入“中国知网”或“万方”平台调取相关中文学术论文摘要，引导学生关注本土研究前沿； ③ 引入BBC 等国际媒体对中国智慧城市的报道，形成中外视角对比； ④ 使用U 校园或学习通等工具发起实时投票和词云生成，调查学生的初始认知与兴趣点。通过这样的多维数字情境，学生得以在真实、复杂的语境中发现问题，如“为何国际评价与中国本土实践存在认知差异？”，从而为后续学术探究与文化阐释奠定基础。

阶段二：协作探究与知识建构。

学生在此阶段组建学习共同体，在数字工具支持下开展系统性的资料搜集、批判性阅读与协同知识建构。学术能力线训练体现在：学生需运用Zotero、EndNote 等文献管理工具高效梳理中外文献；借助Notion、飞书多维表格等协同平台，共同搭建文献分析框架（如设立“理论视角”、“研究方法”、“中外结论差异”等分析维度）；并通过腾讯文档、石墨文档等进行在线异步研讨和合写文献综述。文化自信线的培养则贯穿于对文献内容的深度挖掘中：教师引导学生特别关注与中国主题相关的文献，例如，在分析“一带一路”影响力时，不仅阅读国际学者的量化研究，更要系统研读中国学者基于本土实践提出的理论模型与案例研究，并协作探究如何用学术英语有效归纳和呈现中国学者的观点贡献，从而在学术训练中自然强化对中国知识体系与文化背景的认同与理解。

阶段三：创新产出与数字化呈现。

核心产出阶段，要求学生完成一项深度融合学术规范性与文化传播性的数字化作品，是双线目标的综合体现。产出任务的设计需具备真实的学术交流与跨文化传播意义。例如：

学术演讲视频：学生就“中国精准扶贫的基层实践逻辑”这一主题，制作一场面向国际学术会议的15 分钟演讲视频。过程中，他们不仅需遵循学术演示的结构与规范（如提出研究问题、展示证据、进行讨论），还需精心设计传播策略，如利用 Canva、Premiere Rush 等工具嵌入中国基层工作的真实图片、数据可视化图表、关键术语的双语字幕等，以增强阐释效果。

学术播客/博客：小组创建一期题为“Global Youth View: China's Green Revolution”的学术播客节目。他们需撰写内容扎实的脚本（包含文献引用和案例数据），并使用Audacity 或Adobe Audition 进行录制与后期制作，在节目中辩证讨论中国“双碳”目标下的政策与行动，体现学术严谨性与文化传播力结合。

在此过程中，学生可合理使用AIGC 工具（如ChatGPT 用于头脑风暴与结构优化，Grammarly 辅助语言润色），但教师需通过设定明确的使用边界和反思环节（如要求标注AI 辅助内容并提交使用说明），强调批判性使用与学术诚信，确保最终产出的原创性与思想性。

阶段四：多维反思与社群共享。

学习过程的最后阶段旨在通过多元、跨界的社群互动，建立开放的学习反馈闭环，推动产出成果的价值升华。教师依托课程平台（如超星学习通、U 校园）或搭建专属社交媒体社群（如Learning Commons 微信公众号），组织以下活动：数字化展示与互评：学生提交最终作品至平台，并通过Peergrade 或内置 rubric 评分表进行结构化同伴互评。互评标准需包含学术和文化双维度例如，“论证逻辑的严谨性”、“跨文化阐释的准确性”、“传播方式的创新性”。

跨界分享与传播：精选优秀作品突破课堂边界，进行社会化传播。例如，将学术演讲视频推送至院系YouTube或B 站官方频道；将学术博客文章汇编成电子特刊，通过学科微信公众号向国内外同行推送；或组织线上“中国主题学术海报展”，邀请海外姐妹院校学生参与评论。这种从“课堂产出”到“社会传播”的跃迁，极大地增强了学生的学术成就感与文化传播责任感，使其学习成果获得真实的受众反馈和社会价值，从而真正实现“知行合一”的教学效果。

四、科学的多元评价体系

评价体系需与教学目标紧密对齐，采用过程性评价与终结性评价相结合、量化数据与质性分析相结合的方式，全面评估学生在学术能力和文化自信两个维度成长。

（一）过程性评价（侧重能力发展与思维形成）

基于学习管理系统的数据追踪，充分利用平台（如超星学习通、U 校园）的记录功能，系统化采集学生的过程性数据，如：登录资源库的频率与时长、在协作平台上的贡献度（编辑次数、评论数量）、在线讨论的深度（发言的批判性与建设性）、阶段性提交的提纲与草稿。 教师可据此提供及时的形成性反馈。采用嵌入式评估（Embedded Assessment），在“四阶”的每个关键节点设置评估点。例如，在“阶段二”结束时，要求学生提交一份annotated bibliography（带评注的参考文献列表），同时评估其信息检索能力、文献批判能力以及对文献中中国视角的识别与归纳能力。

（二）终结性评价（侧重产出的综合质量）

基于量规（Rubric）的产出作品评价，设计结构化的双维评价量规，作为教师评价、同伴互评和学生自评的统一标准。学术能力维度可包含“论题 引用的规范性”、“语言准确性及学术语体的适切性”、“结构与组织的清晰度 国主题阐释的深度与准确性”、“文化立场表达的自信度与说服力”、“跨文化传 受众意识、媒介选择）”、“创新性与原创性”等指标。数字化作品集（E-portfolio）评价要 整合了所有学习过程记录、草稿、最终产出及个人反思的数字化作品集，从而综合展示其在整个课程周期内的成长轨迹与最终成就。

五、结论

本文所构建的双维培养模式，是对新时代外语人才培养要求的系统性回应。该模式以数字技术为引擎，以产出任务为驱动，创新性地将价值塑造、知识传授与能力培养熔于一炉，打破了传统教学中的学科壁垒和思维局限。未来该模式的广泛应用仍面临若干挑战，如教师角色转型、技术融入深度、评价体系的有效性等。后续研究可进一步探索学习分析技术在文化自信内化程度评估中的应用，AIGC 在个性化教学资源开发与学习支持中的伦理规范和实践路径，以及本模式在不同专业、不同学生群体中的适应性调整和长效性效果验证。

参考文献

瞿振元.《〈中国教育现代化2035〉与高等教育改革发展》[J]. 中国高教研究, 2019(3):1-5.

文秋芳.《国家外语能力建设的新视角》[J]. 外语界, 2022(1):2-教育部学位管理与高校教育司.《学术学位高校核心课程指南（试行）

陈曙光, 杨洁. 中国故事与中国话语[J]. 湖北社会科学, 2018(4): 29-33.

楚树龙. “中国故事”与中国的国际形象[J]. 现代国际关系, 2015(9): 37-42

韩自贤, 侯鑫辉. 追求全球视野讲好“中国故事”——浅谈大众传媒经济新闻报道的立场和价值取向[J]. 新战线, 2009(10): 65-67.

作者介绍

郭霞 1975 年出生，河北蔚县副教授，研究方向：应用语言学，跨文化研究。

项目支持： 校教改项目“理解当代中国”视域下《科技英语写作》课程建设与教学创新研究（JGB2024063）；产学研项目“数字技术赋能《科技英语写作》课程改革与教学模式创新研究”（240801339153942）；产学研项目“WE智慧教学模式下科技英语课程群构建与实践应用研究”（241202193033401）；社科联项目“三进”教学中用英语讲好中国故事的能力培养——基于《综合英语》课程的实证研究” （WYYJZXKT2024004）；校级研究生教育教学改革研究项目“数字技术赋能视角下研究生英语“学术能力+文化自信”双维培养模式构建”（JG2025004）。