基于OBE理念的师范生教学能力提升策略研究

引言

在全球化和知识经济时代的背景下，教育质量的提升成为了各国高等教育改革的核心内容之一。在这样的大环境下，传统的以教师为中心的教学模式已经难以满足现代社会对于人才培养的需求。教育部门和学者们开始寻求新的教育理念和教学方法，以期通过创新来提高教育质量，培养出更多适应社会发展需要的高素质人才。成果导向教育（OBE）是一种以学生最终学习成果为核心的新型教育模式。其核心逻辑在于：从明确学生应具备的能力目标出发，反向设计教学资源、课程活动及评价体系，确保所有教育环节均围绕既定学习成果展开。例如，课程内容根据职业能力需求定制，教学活动聚焦能力训练，而考核标准则直接对应目标能力的达成度，形成“目标引领—过程支撑—结果验证”的完整闭环。当前中国师范生教学能力普遍不高，很多学生缺乏批判性思维和解决实际问题的能力，这在一定程度上限制了他们的发展潜力。因此，探索并实施基于OBE 理念的大学生教学能力提升策略显得尤为重要。本研究旨在通过分析OBE 理念与传统教学方式的区别和要求，探讨基于OBE 理念的学前教育师范生教学能力提升策略，并通过实例运用来验证这些策略的有效性。通过本研究，希望能够为师范院校教育教学改革提供参考和借鉴，培养出更多适应社会发展需要的高素质教师。

一、OBE 教学理念的内涵

OBE（Outcome-Based Education）理念是一种基于学习成果的教育理念，旨在通过关注学生的学习成果和能力发展，来指导教学过程和评估教育质量。该理念聚焦学生综合素质的全面提升，通过实践导向的教学设计，重点培养其知识迁移能力与复杂问题解决能力，使学生能够将理论灵活运用于真实场景，并有效应对现实挑战。OBE 理念强调学生在完成学习过程中所达到的实际能力和成果，而不仅仅关注课程中所传授的知识内容。OBE理念的核心是“学生学习成果”，即教育的核心是学生的发展和成长。它强调学生通过参与学习活动、完成任务和项目，以及展示自己的学习成果来证明其学习的成效。OBE 理念下的教育目标应该是清晰明确的，并与学生所要求达到的能力和技能相一致。通过学习成果的评估和反馈，学生能够了解自己的学习情况，并依此进行进一步的学习和发展。

二、OBE 教学理念与传统教学模式的区别

（一）是目标导向而非学科导向的

第一，传统教育以学科为中心，其专业设置与知识体系均围绕学科划分展开。这种模式在解决问题方面，偏好处理那些确定无疑、呈现线性逻辑、始终保持静态的封闭性难题，尤为注重学科知识结构体系的系统性构建与完整性呈现，教学设计更多服务于学科本身需求，而相对忽略实际专业领域的应用要求。相比之下，OBE理念强调目标导向，采用"反向设计"逻辑——与传统教育从学科内容出发的"正向"路径相反，OBE 从社会需求与培养目标倒推，明确学生应达到的能力标准，再据此构建课程体系与教学活动，从而确保教育成果与职业需求紧密衔接。反向设计以需求为起点，这里的需求涵盖了内部需求与外部需求，由需求决定培养目标，再由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。

（二）以学生为中心而非以教师为中心

第二，传统教育模式以教师为核心，其特点体现为：教学设计以“教什么”为主导，教学过程聚焦于“如何教”，教学评价则围绕“教的效果”展开。这种以学科为导向的路径，容易使教学活动局限于教师的知识传递，而弱化对学生实际学习需求的关注。相比之下，OBE 理念倡导以学生为中心，其核心逻辑在于：教学设计需基于“学生需要学什么”进行规划，教学过程需围绕“学生如何有效学习”展开，教学评价则聚焦于“学生是否达成预期学习成果（毕业要求）”。在此框架下，教育者需构建支持性学习环境，深入理解学生的学习内容与策略，并通过动态评价机制实时追踪学习成效，最终确保教学活动始终服务于学生能力的实质性提升。

（三）教学质量管理是持续改进的过程

第三，传统教育的教学质量管理仍处于初级阶段，主要表现为对教学环节的监督与调控，但缺乏系统性改进机制。理想中的质量管理体系，“闭环” 特征不可或缺。一开始，借由监督功能来识别问题；之后，依靠调控功能修正出现的偏差；最后，凭借改进功能追溯问题源头，实现系统的优化升级。这三个功能环环紧扣，构成相互依存、缺一不可的关系。而OBE 理念正体现了这一持续改进的逻辑——通过动态的“监督-调控-改进”闭环机制，不断优化培养目标与教学实践，确保教育成果始终与社会需求及学生发展目标同步。它要求建立一种有效的持续改进机制，从而实现如下功能：能够持续地改进培养目标，以保障其始终与内、外部需求相符合；能够持续地改进毕业要求，以保障其始终与培养目标相符合；能够持续地改进教学活动，以保障其始终与毕业要求相符合[1]。

三、师范生教学能力维度划分

基于OBE 理念，师范生教学能力提升被视为拔高教师职业能力素质的主要方面，为了实现这一目标，需要明确师范生应具备的教学能力维度，并基于此制定相应的培养策略。师范生教学能力主要包括教学认知能力、教学设计能力、教学调控能力、教学评价能力以及运用教学媒介能力五个方面[2]。

教学认知能力：包含明确专业培养目标与课程定位的能力、掌握学生学情特点的能力，以及分析教材内容并合理整合教学资源的能力。

教学设计能力：涵盖科学设定教学目标、精准提炼教学重难点、灵活选用教学策略与方法，以及系统规划教案的能力。

教学调控能力：聚焦课堂实施环节，要求教师具备及时收集并回应学生学习反馈的能力，灵活调整教学节奏的能力，以及有效组织课堂秩序的能力。

教学评价能力：包含双向评估——既需教师对自身教学效果进行反思与改进，也需通过多元化手段客观评价学生学业表现。

教学媒介运用能力：分为语言表达与技术应用两方面。前者包括清晰的口语表达与规范的板书设计能力；后者指合理使用传统教具（如黑板、模型）和现代教育技术（如多媒体课件、在线平台）传递教学信息的能力。

四、师范生教学能力现状分析（一）师范生教学能力现状

以四川省S 师范学院教育专业学生教学能力提升为例进行研究。

当前S 师范学院教育专业学生教学能力培养存在两大突出问题：一方面，在校阶段，许多学生不仅对"教学能力"的内涵认知模糊，更缺乏对其重要性的充分认识。他们往往将学习重心局限于专业知识的积累，却忽视教学能力的系统性培养。例如，部分学生过度追求课程成绩与学术表现，极少主动参与教学实践或反思自身教学技能，这种认知偏差直接导致其在未来职业中难以独立设计课程、灵活应对教学挑战。入职阶段，问题则转向实践层面：部分新任教师既存在学科知识储备不足的短板，又缺乏持续提升教学能力的动力，难以适应基础教育快速发展的现实需求。具体表现为无法独立应对中小学的各种教学需求，无法有效地传递知识，难以赢得学生的信任和尊重；缺乏持续提高和发展自身教学能力的动力，无法跟上中小学教育的变化和发展，最终导致出现逐渐脱离时代要求的结果[3]。

（二）原因分析

1.课程设置不合理

S 师范学院由于多方面条件的限制，存在重理论轻实践的情况，没有认识到培养教学实践能力的重要性。当前部分教育专业的课程设置中，理论课程占据了大部分的课时，而实践操作课程相对较少，导致学生在实践中无法灵活运用所学知识。

2. 教学方法不当

S 师范学院教育专业的部分教师仍然采用以教师为中心的教学方式，注重知识的传授而忽略了学生的主体地位，无法有效地激发学生的学习兴趣和主动性，导致学生获得的知识深度不够。教师教学方法过于理论化，缺乏与实际相结合的案例和实践内容、缺乏对教育活动设计和实施的有效指导，严重阻碍了学生将理论知识转化为实际教学的能力[4]。

3.教学评价方式片面

S 师范学院教育专业大部分课程的教学评价仍以书面考试为主，这种评价形式难以调动学生参与教学实践活动的积极性。这种片面的评价体系必然导致学生仅仅关注课堂理论知识的掌握，机械的应对书面理论考试，他们只是被动完成教师布置的实践活动任务，忽略了实践经验的积累，无法真正提升自身的教学能力。

4.学生自身原因

些学生没有足够认真地对待他们的专业课程，他们缺乏主动性和热情。这主要表现在课堂上不专心听课、课后不注重复习和预习、疏忽专业态度、无法有效掌握专业知识、不善于运用技能。而且他们对未来的职业发展和就业方向没有明确的规划和理解，也不知道自己将来想从事什么样的工作。因此，他们在学习过程中没有明确的目标和动机，无法有目的地提高自己的教学能力。

五、OBE 理念下师范生教学能力提升策略

学生教学能力的培养成效与高校课程体系的科学性高度相关。基于 OBE 理念，需以"预期能力产出"为目标反向设计课程体系，通过课程设置、结构与内容的系统性优化，实现理论与实践能力的深度融合。

1.重构理论课程体系

明确专业定位与人才培养目标，梳理课程间的逻辑关系，建立"课程-能力"对应矩阵，确保每门课程均指向特定教学能力的培养；强化课程特色与差异性，避免内容重复，例如增设《课堂互动策略》《多媒体教学设计》等针对性课程。

2.优化课程结构比例

提高实践类课程占比（如教育见习、微格教学训练），推动理论教学与实践应用课时比例达到4：6；构建"必修+选修+特色"的弹性课程模块，增设《STEAM 教育实践》《跨学科课程设计》等前沿领域选修课，满足学生个性化发展需求。

3.强化知识应用导向

采用项目驱动式教学，将教案设计、课堂模拟等实践任务嵌入理论课程考核；建立"双导师制"，由高校教师与一线教师共同指导，确保知识学习与教学场景无缝衔接。

最后，课程内容应当丰富且合理，要与时代发展相结合，将最新教研成果和优秀案例作为课程内容的一部分，不断充实和更新课程内容[5]。

（二）针对学科教学类课程进行成果导向下的课堂教学改革

创造促进个人成长的班级教育环境，相应减少理论课的时间，采用案例课、研究课和模拟培训相结合的教学方法，教育分为四个部分。在第一阶段，设置任务并设置要求。培训内容由教师预先安排，鼓励学生在课前完成，并由教师监督和检查。在第二阶段，举行翻转课堂、合作和交流。活动以预定的小组形式进行，教师指导模拟课程，开发评估要素，并通过与每个人的充分沟通，基本实现教育理念的明确目标。在第三阶段，展示教育技能并发展能力。从模拟中小学教师的课堂培训开始，教师充当评委和教练，捕捉优势和劣势。如果出现严重的错误或偏差，教师将暂停培训并进行调整。在这个阶段，主要重点是发展学生讲座、教师演讲艺术和多媒体设计的技能。在第四阶段，进行泛化和系统化、评估和自我分析。参与模拟的学生分析自己的学习情况，其他学生参与课堂评估。老师对课程进行评估和总结。这个过程的重点是培养学生的评估和自我反思技能，以便所有学生都能通过协作活动共同前进。

（三）完善教学评价体系，采取多维度教学评价方式

在 OBE 理念下，课堂教学的核心已从知识传递转向学生能力发展，相应的评价内容也需调整：从单一考核知识掌握转向综合评估学生能力发展。这一转变要求评价贯穿教学全过程，通过日常教学观察、阶段性反馈等方式动态追踪学生成长。此外，评价主体需多元化——除教师评价外，学生自评与互评同样关键。自评帮助学生反思学习过程、明确改进方向，互评则促进协作意识与批判性思维，使评价真正成为推动学生主动发展的内在动力。

评价的实施需以尊重学生为前提。教师应在民主、平等的课堂氛围中倾听学生观点，包容不同见解，并充分认可其学习成果。同时，评价机制需兼具灵活性与开放性，实现结果性与过程性评价结合、量化数据与质性分析互补、正式考试与其他方法协同。尤其需重视过程评价，将学习效果细化至各环节，通过分阶段评分让每位学生都能在努力中收获可见的进步。这种多维度的评价体系，既能全面反映学生能力发展，又能保障全体学生的个性化成长目标得以实现。

（四）树立终身学习意识，强化自主发展能力训练

首先是通过课程培训让学生参与教育见习、教育实习、志愿教学活动和毕业设计等实践活动，使学生熟悉专业要求，形成独立发展和终身学习的意识。二是举办职业生涯规划竞赛、讲座竞赛、微课竞赛、教学技能竞赛等，以调动学生的主观能动性，训练学生概括经验的能力，反思教学，明确自我发展的方向。三是组织研究型学习班、卓越发展班等提供职业技能培训，让学生把握国内教育改革前沿动态和国外教育发展趋势，增强分析、研究教育教学的水平，树立终身学习发展意识，适应教育发展实际需求[6]。

结语

随着信息技术的快速发展和社会对高素质人才培养需求的不断增长，提升大学生教学能力已成为教育领域的重点议题。本研究以成果导向教育（OBE）理念下的大学生教学能力提升为研究对象，深入分析国内外相关研究现状，探讨师范生教学能力提升的需求、挑战和问题，提出基于 OBE 理念的教学能力发展模型，以及相应的教学设计、评价方法和实施策略。通过案例研究和效果评估，发现OBE 理念在提升师范生教学能力方面发挥着重要作用，为提高教学能力发展质量提供了理论和实践参考。在教育实践中，我们应积极探索和实施有效的教学方法，提高学生的教学能力，为国家教育体系的发展做出贡献。

参考文献

[1] 张才成." 用成果导向教育理念引导体育教育教学改革的研究." 民营科技 .08（2017）：246.doi：CNKI：SUN：MYKJ.0.2017-08-235.

[3] 李珂.S 大学师范生教学能力现状及优化对策研究.2020.沈阳师范大学，MA thesis.

[4] 陈有良."OBE 理念下学前教育师范生教学能力提升的研究与实践." 学周刊 .10（2024）：130-133.doi：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2024.10.033.

[5] 王玲."基于 OBE 理念的师范生教育实践能力培养研究." 伊犁师范学院学报（ 社会科学版38.03（2020）：66-71. doi：CNKI：SUN：YJSF.0.2020-03-013.

[6] 陈梦."专业认证背景下师范生教育教学能力训练策略." 广东教育（ 综合版） .12（2022）：59-61.doi：CNKI：SUN：GUJA.0.2022-12-029.

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作者简介：宗增燕（1996-），女，汉族，助教，硕士，主要研究方向为计算机科学与技术、教育学。