情景阅读：生动再现文本，滋养语文素养

新课标明确指出，语文核心素养的培养需植根于“积极的语文实践活动”，并在“真实的语言运用情境”中得以展现。这一要求打破了传统语文教学中“逐字逐句分析 + 机械记忆”的模式，强调学习过程的体验性与互动性。对于小学生而言，其思维以具象思维为主，对抽象文字的理解往往需要借助具体情景——正如孩子读“春风吹绿了小草”，若能亲眼看见操场边的草芽从枯黄变嫩绿，文字便不再是符号，而成为可触摸的生命。情景阅读正是基于这一规律，通过创设与文本内容相符的场景、氛围或活动，让学生“走进”文本：读《小蝌蚪找妈妈》时，观察鱼缸里的蝌蚪如何摆尾巴；学《秋天的雨》时，捡一片落叶感受“扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”。这种教学方式让语文学习从“隔着文字看世界”变为“站在世界里读文字”，使学生在与文本的互动中自然积累语言经验，涵养核心素养。

一、情景教育的理论溯源与价值内核

（一）理论根基：从“情以物迁”到“情景共生”

刘勰在《文心雕龙》中提出“情以物迁，辞以情发”，深刻揭示了“客观事物—情感体验—语言表达”的内在关联：人会因外界情景的变化产生情感波动，而语言则是情感的自然流露。李吉林先生受此启发，将中国传统文化中的“意境说”与现代教育理念相结合，创造性地提出“情景教学法”，主张“以景生情，以情促知”。她强调情景的“具象性”与“情感性”：通过生活展现（带学生观察春雨）、图画再现（用插画还原古诗场景）、音乐渲染（用古筝曲配《江南》）、表演体验（分角色演《狐假虎威》）等多种方式，为学生搭建“语言与生活的桥梁”。这种教学法并非简单的“情景装饰”，而是让知识附着于具体情景之中，使学生在“见景、动情、悟理”的过程中，实现对文本的深度理解。

（二）价值内核：让语文学习“扎根生活，滋养心灵”

情景教育的独特价值，在于它打破了语文与生活的界限。小学语文课本虽文字浅显，却藏着丰富的生命体验：《雷锋叔叔，你在哪里》藏着善良的温度，《草船借箭》藏着智慧的光芒，《卖火柴的小女孩》藏着对苦难的同情……这些文本不是孤立的文字堆砌，而是作家用心灵写下的“生活切片”。情景阅读正是要激活这些“切片”：当学生在《难忘的泼水节》中模拟“互相泼水祝福”，便理解了“欢乐的鼓点”背后的民族团结；当他们在《只有一个地球》中观察被污染的河水图片，便懂得了“地球太可爱又太容易破碎”的忧患。

二、情景阅读在小学语文教学中的实践路径

（一）《梅花魂》：在“物—人—魂”的情景链中传承民族精神

第一步：观物悟形，建立直观认知。课前布置学生观察校园里的梅花（或展示梅花图片、视频），聚焦“寒冬里的枝头，梅花没有绿叶衬托，却开得红艳”的特点。课堂上，教师提问：“冬天那么冷，很多花早就谢了，梅花为什么还要开放呢？”学生从“不怕冷”“很勇敢”等朴素认知切入，初步感知梅花的“倔强”。第二步：知人论世，链接民族记忆。播放短片：画面从风雪中的梅花渐变为历史人物——苏武在北海牧羊，手持汉节十九年不改其志；江姐在狱中绣红旗，面对酷刑始终坚贞不屈；抗疫期间，医护人员脸上勒出红痕仍坚守岗位……背景音乐《中国心》渐起，激昂的旋律与画面中“坚守”的身影形成共鸣。第三步：情读悟魂，实现精神对话。此时再读祖父的话：“梅花是最有品格、最有灵魂、最有骨气的！”学生的声音里多了份凝重。小轩在日记中写道：“我以前觉得梅花只是好看，现在知道，它像那些英雄一样，不管多难都不低头。”这种情景链让“梅花魂”从文字符号变为可感知的精神力量，实现了文化传承的“润物无声”。

（二）《祖父的园子》：在“感官联动”中体验自由与思念

第一阶段：沉浸式体验“园子的自由”。视觉：展示色彩明快的插画——蓝天下的倭瓜花、追蝴蝶的小女孩、弯腰锄草的祖父；听觉：播放轻快的民谣，教师用轻柔的语调朗读：“太阳在园子里是特别大的，天空是特别高的……” 动觉：邀请学生模仿“追蝴蝶”“浇菜”“躺在草地上打滚”的动作，感受“想做什么就做什么”的自在。学生在情景中笑出声来，小婷说：“我好像闻到了黄瓜的香味，听到了蜜蜂嗡嗡叫，真想住在那个园子里！”第二阶段：对比式感受“失去的怅惘”。当学习“祖父去世了，园子还是园子，却不是原来的园子了”时，情景骤变：音乐换成低沉的大提琴曲；插画变为黑白色调——藤蔓枯萎，蝴蝶飞走，小女孩独自站在空荡荡的园子里；教师范读时声音渐轻，带着哽咽：“我再也听不到祖父笑了，再也不能跟着他种小白菜了……”课堂瞬间安静，有学生眼眶发红。小宇说：“现在觉得那个园子的快乐，是因为有祖父在。”这种“乐与悲”的情景对比，让学生触摸到文字背后的情感温度，理解了“自由”与“爱”的关联。

（三）《月是故乡明》：在“对比情景”中共情思乡之切

情景一：“他乡月”的绚烂与疏离。展示图片：瑞士莱芒湖的月夜（湖面波光粼粼，月色如银）、非洲大沙漠的月亮、美国大峡谷的月色。配浑厚的旁白：“季老走过很多地方，见过比家乡大十倍、亮十倍的月亮，它们像宝石，像玉盘，美得让人惊叹。”学生惊叹于“大世界的月亮真美”。情景二：“故乡月”的朴素与温暖。切换画面：小小的苇坑，坑边的芦苇在风中摇晃，一个小男孩趴在坑边，手指着水里的月影笑。播放童声：“小时候，我和小伙伴在苇坑边玩，月亮掉在水里，我们就去捞，捞不着，笑得肚子疼……”教师提问：“家乡的月亮比莱芒湖的月亮大吗？亮吗？为什么季老觉得它最好？”情景三：“心中月”的永恒与沉重。最后呈现季老晚年照片，配他的话：“我现在走不动了，但一闭眼，就看见家乡的苇坑，月亮还在水里晃呢……”学生沉默后，小琳说：“因为家乡的月亮里有他的小时候，有他的家。”这种对比让“乡愁”从抽象的“思念”变为具体的“苇坑、伙伴、童年”，学生在情景中懂得：最珍贵的风景，永远藏在心里最柔软的地方。

三、情景阅读的成效与反思

（一）成效：从“学会”到“会学”，从“知识”到“素养”

1. 提升阅读理解深度：情景让抽象文字变为具体画面，学生不再死记“中心思想”，而是通过体验自主感悟。如学《穷人》时，通过“寒风呼啸的夜晚”“桑娜抱回孤儿时的心跳声”等情景，学生自发理解“善良不分贫富”。2. 增强语言运用能力：在《陶罐和铁罐》的情景表演中，学生自然用上“傲慢”“轻蔑”“谦虚”等词语，比单纯背诵词义更有效；写《我的家乡》时，因曾观察过家乡的老槐树、听过街头的叫卖声，文字里满是生活气息。3. 涵养人文精神：学生在《狼牙山五壮士》的战斗情景中体会“英雄气概”，在《伯牙鼓琴》的琴声中理解“知音难觅”，在《红楼梦》片段的情景演绎中感受“人情冷暖”，精神世界在文本与情景的交融中逐渐丰盈。

（二）反思：情景创设需避免“为景而景”

1. 情景要“服务文本”：曾有教师教《静夜思》时，用炫目的灯光模拟“月光”，学生只顾看灯光，反而忽略了“思乡”的核心。情景应是“绿叶”，文本才是“红花”，不可喧宾夺主。2. 情景要“贴近学生”：农村孩子对“摩天大楼”的情景可能陌生，城市孩子对“稻田”的想象有限，需结合学生生活经验调整情景形式——农村孩子学《草原》，可对比“山坡上的羊群”与“草原上的羊群”；城市孩子学《麦哨》，可播放割麦的声音、展示麦穗实物。3. 情景要“留有余地”：情景是“引子”，而非“答案”。如《狐狸和乌鸦》，不应直接说“狐狸很狡猾”，而通过表演让学生自己发现“狐狸说好听话是为了骗肉”，保留思考空间。