以《麻雀》为载体挖掘写作智慧 赋能小学 “生活万花筒”习作教学

部编版小学语文教材遵循 “单元整组” 理念，将第五单元定为 “生活万花筒” 习作主题，旨在引导学生 “观察生活、记录美好”，搭建 “生活与写作” 的桥梁。

俄国作家屠格涅夫的《麻雀》，以 “老麻雀勇救小麻雀” 的简短叙事，既传递 “爱的力量超越生死” 的深刻主题，又暗藏 “设计巧合推动情节”“细节刻画塑造形象”“结尾升华深化主题” 的写作智慧。本文结合《麻雀》教学设计与实践，探讨如何将文本写作技巧转化为学生习作能力，让学生读懂课文的同时，学会用文字 “描绘生活中的花”。

一、单元整体导入：搭建 “生活与文本” 的联结桥梁

单元整体导入是 “以文促写” 的基础，核心是唤醒学生生活观察意识，建立 “文本范例” 与 “自我表达” 的关联，让学生明白 “写作源于生活，文本是生活的艺术再现”。

（一）解读 “生活万花筒”，唤醒观察自觉

教学伊始，教师以单元主题为切入点，引导学生拆解 “生活万花筒”内涵：“‘万’代表生活的多样，‘花’代表其中的美好 —— 可能是一件有趣的事、一份温暖的情，或是一个意外的发现。” 随后列举 “爷爷戒烟了”“捉蚊趣事”“照片里的温暖” 等贴近学生生活的案例，追问 “这些事件中的‘花’是什么？”

让学生自主提炼 “爷爷戒烟的毅力”“捉蚊的童真”“照片背后的亲情”。

此环节打破学生对 “写作素材” 的刻板认知，使其意识到 “生活中的‘花’并非惊天动地的大事，而是藏在日常点滴中的小美好”，进而主动开启 “观察生活” 的视角，为后续写作积累素材。

（二）链接单元文本，明确学习目标

教师进一步引导学生关注单元编排逻辑：“从三年级开始，每册第五单元都是‘习作单元’，本单元有 2 篇课文、2 篇例文，均为中外作家‘观察生活、描绘美好’的典范 —— 他们不仅能发现生活中的‘花’，还能用技巧让‘花’在文字中绽放。”

接着引入《麻雀》及作者屠格涅夫，抛出问题：“屠格涅夫是世界级大作家，擅长写深刻的小说，为何会专门写一只小麻雀？这只小麻雀的故事里，藏着怎样的‘花’？” 通过悬念激发学生阅读兴趣，同时暗示 “平凡事物中藏着写作的大智慧”，为后续挖掘文本写作技巧埋下伏笔。

二、挖掘 “巧合” 设计：让叙事更具情节张力

“无巧不成书” 是叙事性文本的核心规律，《麻雀》的情节推进完全依赖 “巧合” 串联，这些 “巧” 既让故事充满吸引力，又让 “弱小对抗强大” 的冲突真实可信。教学中，教师需引导学生发现 “巧”、理解 “巧”，并学会在写作中设计 “巧”。

（一）解读文本中的 “巧”：情节推进的关键

教师让学生快速浏览课文，圈画 “让故事更意外、更紧张的‘巧事’”，并结合文本细节分析：相遇之巧，猎狗原本 “跑着”，却 “突然放慢脚步”，恰好嗅到落地的小麻雀 —— 此 “巧” 开启故事冲突；危机之巧，小麻雀 “刚刚出生不久”，本应在巢中安全成长，却被 “猛烈的风突然吹到地上”—— 此 “巧” 放大小麻雀的弱小；救援之巧，就在猎狗逼近小麻雀时，老麻雀 “突然从一棵树上飞下来”，恰好出现在附近此 “巧” 让救援及时发生；转折之巧，猎狗在麻雀眼中 “庞大而凶恶”，却被老麻雀的姿态 “吓愣住，后退了”—— 此 “巧” 凸显 “爱的力量”。

教师特别强调文中两次 “突然” 的作用：“‘突然’打破常规节奏，制造意外感，若没有这些‘巧’，故事将毫无吸引力。”

（二）联结生活中的 “巧”：素材积累的路径

理解文本中的 “巧” 后，教师引导学生迁移到生活：“屠格涅夫的‘巧’是打猎时的偶遇，你们生活中有没有类似的‘巧遇’？” 学生分享后，教师讲述 “生活中的‘巧’不是虚构的，需用心观察 —它可能是一次意外的相遇、一个偶然的发现，甚至是一个小小的‘麻烦’。只要记住这些‘巧’，写作时就不会‘没东西可写’。

（三）实践设计 “巧”：写作技巧的迁移

教师以 “爷爷戒烟了” 为范例，呈现预设片段：“周六中午，同学小王约我 12 点在万象汇门口等，一起去玩。爷爷不放心，亲自送我过去。不一会，小王来了，从他外公电瓶车上下来。两个老人同时认出了对方，年轻时候是老邻居。外公拿出一盒烟，爷爷自然地接过来点上。”随后引导学生分析其中的 “巧”，再让学生以自身生活事件为基础，“用简洁的语言设计 3 个‘巧’”，通过 “范例分析 — 自主设计”，学生逐渐掌握 “巧” 的设计逻辑：“巧要符合生活实际，不能刻意；巧要服务于主题，能推动情节或凸显情感。”

三、打磨精彩段落：以细节刻画赋予文字温度

精彩段落是文章的 “灵魂”，《麻雀》中老麻雀的形象深入人心，关键在于屠格涅夫对 “动作、声音、心理” 的细腻刻画。教学中，教师需引导学生 “读懂细节背后的情感”，并学会用 “多感官描写 + 修辞运用” 让段落 “生动起来”。

（一）文本细读：聚焦 “动作、声音、感受” 的融合

教师让学生默读 “老麻雀救子” 的核心段落，圈画 “能体现老麻雀情感的动作和声音”关键信息，再通过追问引导深度解读，如 “石头”比喻体现老麻雀的决绝，“发抖” 与 “坚定” 的矛盾展现真实情感，此外，教师展示 “挓挲羽毛” 的图片，让学生直观理解：“‘挓挲羽毛是老麻雀在‘虚张声势’，也是它做好搏斗准备的姿态。”

（二）实践运用：将 “看、听、想” 融入段落

以 “爷爷接烟” 片段为例，引导学生补充 “看、听、想” 的内容，告知学生写作时加入细节、声音、想法和修辞，文字会更有温度，再让学生补充自身 设计的 “巧合” 为基础，补充细节片段，教师通过 “个别指导 + 集体点评”，修正 “细节空洞” 问题。

四、优化结尾升华：实现 “豹尾” 的情感张力

“凤头豹尾” 是优质文章的标准，结尾既要收束情节，更要升华主题。《麻雀》原文结尾被教材删减，教学中需通过 “文本对比 — 方法归纳 — 实践创作”，引导学生设计 “有力量的结尾”。

（一）文本对比：感受结尾的深化作用

教师先呈现教材版结尾：“我急忙唤回我的猎狗，带着它走开了。”再展示原文被删减的两段：“是啊，请不要见笑。我崇敬那只小小的、英勇的鸟儿，我崇敬它那种爱的冲动和力量。爱，我想，比死和死的恐惧更强大。只有依靠它，依靠这种爱，生命才能维持下去，发展下去。”

通过对比，学生明显感受到：教材结尾仅完成 “情节收尾”，原文结尾则将事件上升到 “爱的力量超越生死” 的普遍主题。教师总结：“好的结尾就像‘豹尾’，看似简短，却有力量，能让读者‘心里一动’。”

（二）单元迁移：归纳 “豹尾” 的设计方法

教师引导回顾单元内其他课文的结尾，归纳方法：《游天都峰》通过人物对话，提炼情感（勇气的相互鼓舞）；《我家的杏熟了》直接总结道理（分享的意义）；

《小木船》延伸事件价值（友谊的珍藏）。结尾升华无需 “喊口号”，可从 “情感提炼”“道理总结”“价值延伸” 三个角度入手。

（三）实践创作：为习作设计 “豹尾”

教师让学生以 “爷爷接烟” 的片段为例，尝试设计结尾，优秀案例如下：“看着爷爷手中燃着的烟，我没有立刻说什么。后来爷爷主动跟我说：‘看到老邻居太激动，忘了戒烟的事了。以后你监督我，咱们一起加油。’那一刻我明白，生活中的改变不是一蹴而就的，但只要有决心，哪怕偶尔‘回头’，也能继续向前 —— 这或许就是‘爷爷戒烟这件事里，最珍贵的‘花’。”（情感 + 道理）

这些结尾既收束情节，又提炼主题，实现 “豹尾” 的力量。

《麻雀》教学实践表明，小学作文教学需以文本为范例、生活为源泉、实践为路径。教师应挖掘文本写作智慧，引导学生读懂写作，让学生在记录生活中学会写作、热爱生活、主动思考，实现写作 “表达自我、记录成长” 的目标。