小学语文跨学科写作教学范式的建构

前言

随着新课标与课堂教学的不断深入融合，写作教学的教学目标也更加丰富细化，这也进一步推进了写作教学方式的变化。当前很多教师还习惯性的采用传统的写作教学方式，在引导学生思考，培养学生想象力与创造力等方面存在一定的欠缺。跨学科写作教学的实施，不仅能够让写作教学与学生的生活紧密相连，而且更加符合学生的认知特点，从而让写作不再是语文学习的“黑洞”，切实提升学生的语文核心素养。

一 小学语文跨学科写作教学的现实需求

新课标实施与现代教学理念推进下，传统写作教学在语言运用、思维拓展及文化渗透方面的短板日益凸显，为跨学科写作教学提供了实践必要性。此类教学能有效激发学生联想与创造能力，帮助其构建系统知识体系，提升写作兴趣，让小学生在多学科知识融合中，切实体会 “言之有物”“情理相和” 的写作乐趣，弥补传统教学的不足[1]。

二 当前跨学科写作教学实践困境

1 教师跨学科能力不足

语文教师多聚焦古诗赏析、语言技巧等专业教学，对其他学科知识储备有限，且存在知识融合困难，导致学科知识零散独立，与语文表达缺乏契合点。部分教师依赖套用网络教案，因未贴合学生实际，难以达成教学目标，背离跨学科教学初衷。

2 学科融合表面化

跨学科教学并非知识简单叠加，需实现有机联动以保障课堂连贯性与整体性。但当前教学常出现知识点独立、强行穿插的情况，打乱学生写作思路，甚至引发生硬套用问题。例如 “环保” 主题写作中，学生脱离生活实际，堆砌生态术语、垃圾分类标准等内容，作文缺乏逻辑与感染力[2]。

3 评价标准模糊

传统写作评价侧重语言表达与结构完整性，对跨学科内容无明确评价方式，过度依赖教师个人教学水平与知识储备，主观性强。模糊的评价体系让学生难以平衡学科知识比重，易出现逻辑混乱、材料堆砌，阻碍写作水平提升。

三 跨学科写作教学范式建构的具体策略

1 确定写作主题和目标

确定主题和目标不是简单的年级划分，而是基于学生认知和发展规律的教学设计，既需贴合小学生的思维特点，又要为知识整合能力搭建阶梯式路径。比如对于低年级学生而言，其逻辑思维能力不足，但对具象化的内容比较敏感，尤其是对光，色彩等元素，有着更加敏锐的观察力，也能够以此为基础发挥其想象力。因此教师在开展写作教学时，可以从具象的生活场景出发，通过跨学科知识构建引导过程，从而让学生主动思考，不断尝试去表达，体会表达的快乐。对于高年级学生而言，其具备初步探究能力，教师可以融入探究性主题，培养学生的综合思维。

比如教师可以引入“种豆子”的主题目标，引导低年级学生用科学的态度去观察植物生长，用拟人化的思想去体会种子的生长等，在观察中，学生能够发现种子的成长需要“空气”“阳光”“水”，同时也能够写出“豆子喝水”“豆子长高”等语言。教师也可以引导高年级学生完成“植物档案”，让学生通过了解植物科属、生长周期（科学学科），并用文字记录下来。这种基于生活场景的目标设计，不仅将科学知识融入其中，也符合学生的认知特点。在这个观察与表达的过程中，学生能够在不同的情境中接触到更多的知识，也能够积累更多的词汇量，提高其表达能力。

2 确定跨学科内容

在分层目标的指引下，跨学科写作教学要建立“主题锚点—学科联结—表达适配”的逻辑链条，从而避免知识堆砌的生硬感，又能让不同学科的思维方式帮助学生更加准确的完成表达任务[3]。

比如在“自然类”写作中，教师应该尝试为学生建立“观察—感知—阐释”的认知链条。在观察过程中，教师要引导学生用科学的眼光去观察不同的“叶脉类型”、植物的“向光性生长”，并引导学生用优美的词句将这种科学类的知识表达出来。比如“风吹起高高挂在树上的银杏叶，好像无数的小扇子在阳光下闪闪发光。”等，这些词句基于现实的观察，又不同于科学内容的枯燥，更加符合小学生的认知，也为学生的写作提供了更多的素材。

在“人文类”主题写作中，教师可以尝试让学生建立“体验—分析—表达”的逻辑链条。比如教师可以整合历史学科，让学生探究“节日起源”、结合美术学科，观察“节日装饰纹样”等，将多学科知识转化为有温度的文字，写出“春节的烟火里裹着千家万户的欢笑，窗上的福字倒贴出团圆的期盼”这类语言，将多学科知识转化为有温度的文字。跨学科内容的准确，直接关系到学生的表达水平和综合素养的提升，也是范式建构中的关键。

3 丰富教学方法

丰富的教学方式，能够最大限度的调动学生的参与积极性。让学生主动将多种学科的思维方式转化为写作思考的“抓手”，从而提升学生的写作建构能力。教师可以营造沉浸式教学情境，让学生在真实的场景中去观察，体会，用看得见摸得着的道具进行美术造型，感受真实与想象，从而打通不同学科之间的壁垒。比如在“春天的田野”主题写作中，教师可先带学生到户外进行观察，体会“草色遥看近却无”的准确性，组织学生放风筝，感受春风里的奔跑和不断向上的快乐。也可以让学生统计盛开的春天里的花等等。学生在体验中，不仅掌握了更多学科的知识，而且也对春天的田野有了更加直观的感受，使其在语言表达中更加富有情感。

任务驱动式活动更加适合中高年级的学生。这些学生具有探究和思考的能力，能够在教师的活动中获的更多的知识。比如在“家乡的桥”主题写作中，教师可以让学生以分组的形式，查阅资料，学习用小木棍搭建拱桥。这个过程锻炼了学生的数据分析能力，并且让学生能够将理论转化为实践，锻炼学生的科学态度，在这个任务的基础上，教师可以引导学生去进行写作，让学生整合信息，写出 “家乡的石拱桥像弯弯的月亮”“桥身上的刻痕藏着爷爷小时候的故事”“我们搭的模型证明它能撑起三本书的重量”这类兼具情感与知识的作文。

4 开展多元评价

多元评价需打破“单一评分”的传统模式，通过多主体参与，激活文本在不同视角下的价值 [4]。教师既要侧重“语言规范性”与“知识准确性”，又要注重学生的“创意表达能力”和“文本建构能力”。学生互评过程中则以“语言的趣味性，优美性”以及结构完整性等为标准，从而提升学生在写作中平衡知识的严谨性和创意表达的热情。教师也可以在评价体系中引入家长评价，让家长结合生活实际，评价学生是否将写作中的观察方法、知识运用到生活中。

同时教师也可以为学生构建成长档案，通过纵向比较，让学生看见自己的成长。比如在“家乡河流” 主题写作中，初次写作时学生只能描述“河水清清”，第二次写作时则能够准确的加入“河水 pH 值测试”的数据；第三次写作则能根据不同的河流情况，写出相关的研究报告。这种成长不仅仅体现在写作内容上，也体现在逻辑能力的提升与语言表达的进步上。教师要给予学生以鼓励，并帮助学生不断增强其综合素养。

5 动态优化教学机制

在跨学科写作教学实践中，要不断结合学生的实际情况对教学模式进行反复调整和迭代优化，从而提升跨学科写作教学的质量与效率，使其在课堂上能够更好的发挥其作用。在跨学科写作教学的实施过程中，学生往往会暴露一些“共性问题”与“个性差异”，教师要在教研组的安排下，及时对相关问题进行总结分析，并制定相应的优化措施。

以“校园四季美景描写”为例，在跨学科素材融合方面，部分学生可能会存在“学科内容割裂”的问题，在描述中不能将自然景观与观察感受，以及自己的情感变化融合在一起。因此教师要与学生进行积极的沟通，加强对学生用文字表达情绪与场景的能力的培养，并在跨学科素材选择上，尽可能的设置一些融合性的问题，如“秋天的操场上什么植物变得好看了？为什么？”“桂花的香气会让你联想到什么？”等。学生通过思考问题，能够将观察的场景与情感的变化融合在一起，从而写出更加生动的语句。除了共性的问题，教师还要关注学生的个体化差异，如部分学生会出现“写作内容空洞”的问题，教师间互相探讨分析，结合学生的实际情况，分析更加符合学生认知的教学手段，如引导学生以“植物管家”“美景导游”等趣味角色，去观察和表达，从而将最精彩的内容表述出来。教师也可以结合多元评价的方式，引导学生从观察小场景开始练习，为学生提供更多提升的空间。

教师不断优化教学范式，形成更加科学有效的写作教学流程，对于实现各学科间的内容联动，提高学生综合素养等方面有着积极的作用。

结语：通过本文的研究可以看出，跨学科写作教学范式的建构不仅能够增强写作教学的科学性，让教师和学生都能够有规可循，同时又给予了学生足够的想象与创作空间，让学生的综合素养在写作中得以锻炼提升。教师要结合学生的实际情况，将教学范式与实际教学相融合，切实提高写作教学的质量与效率。

参考文献

[1] 吴昌龙 . 小学语文跨学科写作教学范式的建构 [J]. 教学与管理 ，2025（8）：43-45.

[2] 全柳芳. 学做一体： 小学语文活力课堂的新范式[J]. 中华活页文选（教师）， 2023（16）：76-78.

[3] 冯贵生. 以图促写： 言意融合的中段习作教学范式[J]. 小学教学参考 ，2025（7）.

[4]李红飞.小学语文跨学科主题教学：价值意蕴，现实困境和破解对策——以《祖父的园子》为例 [J]. 教育进展 ， 2025， 15（3）：6.

作者简介：

1. 冯杰展，女，1973 年5 月，语文 ，中小学高级教师。

2. 任宏博，女，1983 年 4 月职称：中小学一级教师。

课题信息：本文系 2024 年度河南省基础教育教学研究项目《跨学科视域下小学生写作能力提升研究》（ 立项编号 ：JCJYB2402000301） 研究成果。