思维破壁，课堂生花

一、“学为中心”课堂的内涵与师生关系重构

“学为中心”的教学理念，是针对传统以知识灌输为主要形式的课堂教学所提出的深刻变革。它反对将学生视为被动接受的“容器”，强调教学应真正回归学生的认知发展和思维成长。理论与实践证明，最有效的教学是教师作为引导者，帮助学生学会学习、学会思考。因此，构建“学为中心”的课堂，不仅是一种方法转变，更是教学观、课堂生态乃至教育文化的重塑。

在“学为中心”的课堂中，教与学的关系发生根本性转变，可概括为以下四方面：

1. 先学后导：教学应从真实学情出发，教师的“导”需立足于学生的前置学习与思维起点；

2. 学中生导：教师的指导应嵌入学生的学习过程之中，在实际认知活动中动态生成；

3. 就学论导：教学反思与改进应基于学生的学习状态与实际获得；

4. 以学评教：教学效果的评价标准是学生学习的真实发展与思维价值的实现。

这四重关系共同指向一个核心：学生的思维发展是课堂教学的终极追求。唯有师生、生生之间开展真诚、深度的思维碰撞，课堂才能实现其启迪智慧的本质使命。

二、课堂中的“思维突破”：内涵与实例

所谓“思维突破”，是指在教学过程中，学生或教师跳出既定认知框架，提出新观点、新思路，从而带来对知识的新理解、对问题的新解决方案。它往往表现为顿悟式的思维跃迁，不仅增强学生的学习成就感，也极大地丰富课堂的生成性与创新性。

例如，在《司马光砸缸》一课中，当学生被问及“司马光是一个怎样的孩子”时，常见回答是“冷静”“聪明”等性格评价。然而有学生指出：“我们总想怎样让人离开水，司马光却想到让水离开人——这是逆向思维。”该生不仅理解了司马光的思维特点，自己也运用了逆向思维跳出常规人物分析框架，从思维方法的角度重新审视人物，实现了双重的思维突破。

又如《落花生》教学中，多数学生从“外表不好看但实用”的角度理解花生的象征意义。但一名学生提出：“‘不好看’其实是指花生结果于地下，不易被发觉。”这一解读拓展了文本的寓意层次，展现出对语言多义性与文本深层含义的敏感捕捉，令课堂气氛为之一新。

这类“思维之光”之所以珍贵，正因为它超越了机械复述与标准答案，展现出学生独立思考的品质与创新意识的发生。教师应敏锐捕捉这些稍纵即逝的思维瞬间，将其转化为推动课堂深化的宝贵资源。

三、构建促进思维突破的课堂生态

思维突破不会在机械训练、被动接受的课堂中自然发生。它需要民主、开放、包容且具有挑战性的课堂环境作为“沃土”。我们认为，此种课堂生态的建设应着重从以下几方面入手：

1. 真实实践

真实实践强调师生双方真正作为认知主体参与教学。于教师而言，须独立完成文本解读与教学设计，避免过度依赖教参或现成教案。唯有教师亲身经历思维探索的过程，才能在课堂上关注学生的思维状况，而非仅执行教学流程。

对学生而言，真实实践意味着学习不是被动应答，而是主动经历“假设－验证－反思”的完整思维过程。例如在阅读中，不只是圈点生字词，而是提出问题、关联经验、比较判断、生成见解。只有经历这样的思维实践，学生才可能产生真正的领悟与创新。

2. 情境生亲

文本情境与情感共鸣是激发思维的重要条件。叶圣陶先生提出的“入境始与亲”，强调学生须真正进入文本世界，感受到文章内容与自身经验或情感的关联，思维才能活跃起来。

完全还原文本情境虽较困难，但教师可通过局部情境的精心设计——如关键句段品读、角色扮演、问题情境设置等，引导学生“置身其中”。例如《两只小狮子》教学中，教师让学生分别扮演狮子和其他小动物。有学生提出“我喜欢懒狮子，因为它对其他动物威胁小”，正是角色代入所带来的儿童视角的真实表达，也体现出情境对于激发独特见解的作用。

3. 分享风暴

课堂主动权还给学生，意味着学生拥有更多表达、交流、质疑的机会。通过小组讨论、全班分享、辩论等形式，形成“分享风暴”，使不同观点相互碰撞，常常能激发出单人苦思难以企及的创新见解。

例如《落花生》教学中，一名学生在分享作者背景后，另一学生立刻将“茅亭”这一物象与父亲朴实无华的人格相联系，实现文本细节与人物形象的深度结合。这种即时的灵感碰撞，是集体思维互动的重要成果。

四、激发思维突破的教学策略

在适宜的课堂生态基础上，教师还需通过具体策略有意地激发、培养和提升学生的思维品质。

1. 问题有境，提问激情

高质量的问题应嵌入有意义的情境中，并能激发学生的探究欲望。避免碎片化、机械化的提问，例如《表里的生物》教学中，与其直接问“作者为什么不说了”，不如王崧舟老师那样，先让学生了解怀表结构，进而提出认知冲突式问题：“作者为何认为表里有生物？这与现实矛盾，他‘错’在哪里？”这样的问题自带情境与思辨张力，更易引领学生走向深度思考。

2. 实践有思，体验入情

学生的学习实践必须伴随元认知的参与——“既知道在学什么，也知道自己是如何学的”。例如《穷人》教学中，教师不直接提问桑娜的性格，而是引导学生自主研读描写环境与心理的语句。学生通过对比桑娜家和西蒙家的环境，得出“有母亲才有温暖”的解读，实现了情感与思维的双重体验。

3. 体验有悟

教师所创设的情境应真正引导学生产生情感共鸣和意义领悟。例如通过课本剧方式教学《穷人》，学生亲身经历角色的内心挣扎，不仅理解“穷人善良”，更深切体会到“穷人行善之艰难”，从而对文本主题产生更深刻、更人性化的理解。

4. 交流有果

课堂交流应追求思维成果的生成与深化。教师在倾听中应及时发现独特观点，通过点拨引导，将个别学生的“灵光一闪”转化为全班共同思考的契机。例如《草原》一课中，教师抓住学生提出的“矛盾句”“重复句式”等语言现象，引导全班从表达方式的角度重新审视课文，使学生发现作者运用语言的独具匠心，从而实现从内容理解到形式把握的思维飞跃。

五、结语

“学为中心”的课堂追求的不是表面上的互动与热闹，而是学生思维的真实生长与突破。唯有当教师自觉退后、学生思维向前，当课堂真正成为思想交锋、灵感激荡的地方，教学才能实现其最深层的使命启迪智慧，解放思维。而这，也正是教师实现自我专业成长、体验教育幸福的根本途径。

参考文献

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