小学中年级古诗词教学中与美术学科的融合研究

引言

古诗词作为中华优秀传统文化的重要组成部分，小学语文古诗教学中具有重要地位。然而，学生由于自身认识及生活经历限制，无法深刻地体会诗词中意象、意境。传统教学模式重在解释、背诵，缺乏情感共鸣与美感体验。在此背景下，探索古诗词教学与美术学科的融合，既满足了新课标中关于跨学科学习的要求，又能通过视觉艺术打开想象与感知，实现语言与形象的双向赋能，使古诗词的教学焕发新的生机。

一、意象可视化：从语言符号到视觉符号的建构与转化

基于认知心理学的“双重编码理论”和中国传统美学的“立象以尽意”观，认为人类认知系统同时对信息进行语言编码和非语言（意象）编码，并进行加工存储，当语言信息与意象信息相互结合时，记忆和理解的效果远远好于单一编码。处于具体运算阶段的小学中年级学生，古诗词中高度凝练的意象（如“孤帆”“落日”“烟雨”）是理解的难点，也是教学的要点。本策略主要是让学生将抽象的文字符号转换为具象的、个人化的视觉形象，实现对诗歌意象意义的建构和深度加工，从而超越简单的字词解释，抵达诗歌的情感内核[1]。

以《惠崇春江晚景》为例，其意象丰富且色彩鲜明，是“意象可视化”的最佳实例。教师可以将教学操作分为三个层面：第一层是引导析象，教师与学生一同品读诗歌，圈划出“竹外桃花”“春江水暖”“蒌蒿满地”“芦芽短”“河豚”等关键意象，探讨其特性，“桃花”是“三两枝”，而非满树繁花，勾勒出早春时节的稀疏和生机初现；“水暖”是触觉，如何用视觉表现？随即引入通感。第二层是创意转化，并非要求学生机械地临摹课本插画，而是根据个人体会展开创意视觉表达，学生可用水彩晕染来体现“春江”的朦胧和暖意，用彩墨点染出“三两枝”桃花的疏落之美，用勾勒法画出破土而出的“芦芽”的尖锐和力量。对“河豚欲上”这种无法直接描绘的想象之景，可以鼓励学生用波浪线的动势或一条鱼儿跃出水面的瞬间去暗示，把诗歌的暗示性变为画面的创造性。第三层是诗画互释，学生画完后，让其围绕自己的画面再次讲诗歌，讲讲为何如此构图、用色。此过程是对其理解的二次升华，画面成为学生理解诗歌的“锚点”，达成语言与意象的双向巩固。

二、意境重构：基于诗歌情感基调的沉浸式画面营造

接受美学认为读者是文本意义的积极构建者，不同的读者对同一个文本会产生不同的“期待视野”和情感体验。情境认知理论认为学习发生在个体与情境的交互过程中，创造一个逼真、能够产生情感共鸣的“情境”至关重要。古诗的“意境”是诗人主观情感与客观物象相融合产生的艺术境界，并非一成不变，而是给读者留下了广阔的想象和填充空间[2]。本策略不满足于对诗中已有的物象罗列，而是要成为意境的“共同创造者”，运用美术的语言（构图、色彩、光影、透视）来捕捉、放大、表现诗中蕴含的情感基调（孤寂、欢快、宁静、豪迈），从“画诗中之景”飞跃到“创心中之境”，达到一种沉浸式的审美体验。

以《宿新市徐公店》为例，诗歌后两句“儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻”充满叙事性和情感张力，是意境重构的绝佳素材。教师在教学实施时，可以先共情入境，引导学生体会“急走”与“无处寻”包裹着儿童的情感：从兴奋雀跃到突然的茫然与失落，继而引发另一种发现美的惊喜，这种微妙复杂的童趣是画面要表达的核心[3]。技法表现上，教师可以引导学生用美术技法来“导演”一场情景剧：构图上，可以用斜线或者 S 型构图来表现儿童奔跑的动势和路径；色彩上，如何让黄蝶和菜花实现“同色系隐身”是难点也是重点，可以引导学生用明度、纯度上的微小差异（如亮柠檬黄表示蝴蝶，土黄或中黄表示花海）区分，或通过描绘儿童弯腰凝视花丛的姿态暗示“寻”的动作；视角上，可以尝试儿童的低视角构图，让画面更具代入感与童真趣味。主题升华上，作品完成后让学生给自己的作品命名，提炼自己的感受，如《春天的游戏》《迷失在花海》《一次寻找》等，将自己的感受凝聚成新的语言符号，从而实现对诗歌意境从感受到表达的整体性深度学习。

结束语

古诗词与美术学科的深度融合，为小学中年级语文教学赋予了新的范式和途径。基于此，教师要继续探究融合课程的体系化规划和评价机制，促使跨学科教学不断深入，真正实现以美育人、以文化人的教育理想。

参考文献

[1] 蒋婷婷 . 跨学科背景下小学语文古诗词教学 [J]. 文理导航 ( 下旬 ),2025,(08):67- 69.

[2] 王芳蓉 . 中华优秀传统文化视域下小学语文古诗词教学策略优化 [J]. 读写算 ,2025,(22):22- 24.

[3] 周朝晖 . 跨学科视角下小学古诗词项目化学习教学探索 [J]. 安徽教育科研 ,2025,(19):108- 110.