基于核心素养培育的小学数学分层教学模式设计与课堂实施策略探究

引言

在当前教育改革深化、聚焦学生核心素养培育的宏观背景下，教学范式正经历着由“知识传授”向“素养生成”的深刻转型。小学数学作为一门基础性与工具性极强的学科，其教学目标已超越了单一的知识与技能掌握，转而更加关注学生逻辑思维、创新精神与实践能力的综合养成。然而，学生在认知基础、思维方式与学习潜能等方面固有的差异性，对传统的“一刀切”式教学模式构成了挑战。分层教学作为一种旨在回应学生个体差异、优化教学资源的策略，与核心素养的培养目标高度契合。它通过差异化的教学设计，力求让每一位学生都能在各自的“最近发展区”内获得适切的成长与进步。尽管分层教学的理念已得到广泛认同，但在实践层面仍存在分层固化、探究肤浅、评价单一等问题，制约了其育人效能的充分发挥。

一、核心素养下分层教学的理念重塑与误区辨析

有效实施分层教学，需先精准定位并深入理解其理念。在核心素养视域下，它的根本价值是发挥学生主体作用，不仅是知识传授技巧，更是促进学生全面发展的教育哲学，目标是为不同特质学生创设个性化学习环境，培养其自主学习与管理能力，激发内在动力与自信心。

但实践中存在误区，最普遍的是将分层等同于简单分类和固化标签。部分教师将学生划分为优、中、差等固定层次，形成刻板印象，导致层级壁垒森严，忽视学生动态发展潜能，可能影响其自我认知。

实际上，学生学业表现受多种因素影响，单次成绩不能作为永久分层依据。分层教学应是动态、开放的系统，划分是暂时的、过程性的，目的是通过差异化扶助实现动态平衡，最终达到“无层”，为学生搭建成长脚手架，激励其超越自我、向上流动。

二、小学数学分层教学的模式设计

（一）管理体系的动态化构建

科学分层是有效教学的前提。分层的依据不应局限于学业成绩，而应综合考量学生的知识基础、认知风格、学习兴趣及非智力因素，进行多维度评估。在此基础上，可初步将学生划分为 A（优势拓展）、B（巩固提升）、C（基础强化）三个大类。关键在于，这一分层体系必须是流动的。教师需建立常态化的观察与评估机制，允许并鼓励学生依据自身发展速度在不同层次间流动。例如，可以在大类内部再进行细致的梯度划分，使每个学生都有清晰的进阶路径。通过将 B 层的最高任务与 A 层的最低任务相衔接，可以激励 B 层学生通过努力进入更高层次，从而打破层级壁垒，激发整体活力。

（二）教学目标的层级化设定

教学目标是教学活动的导航。在核心素养框架下，需设定兼顾共性与个性的层级化目标体系。首先确立全体学生必须达成的基础性共同目标，确保国家课程标准的落实。在此基础上，针对不同层级的学生设计差异化的发展性目标。对于 C 层学生，目标侧重于基础知识的扎实掌握和基本技能的熟练运用；对于B 层学生，目标在于促进知识的迁移与整合，提升分析和解决问题的能力；而对于 ΔA 层学生，则应设定更具挑战性的目标，鼓励他们进行探究性、创造性的学习，发展高阶思维能力。

（三）教学环节的差异化实施

教学目标的实现有赖于备课、授课、作业等一系列教学环节的差异化设计与落实。备课分层要求教师为不同层次学生准备不同的教学预案、练习乃至教学资源。以人教版五年级上册“简易方程”的教学为例，教师在备课时就应体现层次性。对 C 层学生，重点在于理解用字母表示数的意义，并能利用等式的性质解形如 _X+3.2=4.6 的基础方程。对 B 层学生，则要求他们能看图列出形如3x+4=40 的方程并求解，初步建立方程思维。而对 AA 层学生，则可以引导他们挑战更复杂的实际问题，如解决“水星绕太阳一周的时间”这类需要分析数量关系、建立 4x+13=365 模型的应用题，从而培养其分析问题和抽象概括的能力。课堂教学中应采取灵活的指导策略，问题设计与作业布置也应摒弃“一刀切”，设计基础性、发展性和拓展性三个层次，供学生自主选择，以满足个性化巩固与提升的需求。

三、分层教学的课堂实施策略与保障机制

（一）创设差异化的探究过程

为避免分层教学中探究活动流于形式，教师需精心设计差异化的学习任务，引导学生深度参与。以人教版五年级上册“多边形的面积”教学为例，该章节的核心思想是“转化”。教师可以据此设计不同层次的探究活动。C 层学生可以通过动手操作，将平行四边形沿高剪开，直观地拼成长方形，从而理解并推导出面积公式。B 层学生可以小组合作，探究用两个完全相同的三角形或梯形能否拼成一个平行四边形，在拼凑与验证中发现三角形面积 S=ah÷2 和梯形面积S=（a+b） h÷2 的推导过程。A 层学生则可以接受更具开放性的挑战，探寻推导梯形面积公式的不同方法，如将其分割成一个平行四边形和一个三角形，或分割成两个三角形，从而在“一题多解”中深化对“转化”思想的理解，发展

其思维的灵活性与深刻性。

（二）构建多元协同的评价体系

传统的单一教师评价模式已难以适应分层教学的需求，容易导致评价的片面性。必须构建一种主体多元、方式多样的分层评价体系。以人教版五年级上册“小数乘法”与“小数除法”为例，评价应精准对接不同层次学生的学习目标。对于C 层学生，只要能基本掌握竖式计算方法，正确解答如 0.86×7 或 9.6÷4 等基础题目，就应给予及时的肯定性评价，保护其学习自信。对于 B 层学生，评价的重点可放在解决实际问题的能力上，如处理购物场景中需要估算和近似计算的问题，像计算羽毛球单价 19.4÷12 并根据要求保留小数位数。而对 ΔA 层学生的评价，则可以设计更具综合性和挑战性的任务，例如解决出租车分段计费这类包含复杂规则的应用题，以此考察其逻辑分析、信息整合及灵活运用知识解决问题的综合能力。同时，评价主体应从教师为主扩展至师生互评、生生互评和学生自评相结合，形成积极的反馈闭环。

四、结语

基于核心素养的小学数学分层教学，本质是通过动态适配实现因材施教。其成功实施需突破固化分层思维，以多元评估为基础、层级目标为导向、差异环节为路径、协同评价为保障，构建“分层—发展—融合”的良性循环。实践中，教师需把握动态性与发展性原则，让分层成为学生成长的阶梯而非壁垒。未来需持续探索分层教学与核心素养培养的深度融合，优化策略以真正实现每个学生的个性化发展，为小学数学素养教育提供可持续的实践范式。

参考文献

[1] 曹娟 . 基于核心素养下的小学数学分层教学 [J]. 文理导航 ,2024(35):58-60

[2] 罗彦林 . 小学数学分层教学的实践探究 [J]. 学周刊 ,2022(23):72-74

本文系：教育部“十四五”教育科研规划全国重点课题，题目：《分层教学模式在小学数学教学中的应用研究》，编号：JKY108935 的相关研究论文成果。