基于科学探究的小学英语跨学科阅读教学策略研究

引言

随着基础教育课程改革的不断深入，英语教学逐渐从语言技能训练转向综合素养培育。小学高年级阶段是学生语言能力与认知水平快速发展的关键时期，传统的单一学科教学模式已难以满足其多元学习需求。在此背景下，跨学科阅读教学成为推动英语学习质量提升的重要方向。将科学探究融入英语阅读教学，不仅拓展了语言学习的广度，也为学生提供了更真实的语言应用场景。这种融合有助于实现知识建构与语言运用的同步发展，为课堂教学创新提供了新的思路与实践空间。

一、英语跨学科阅读教学的现实困境

当前小学英语教学在推进跨学科阅读过程中面临多重现实障碍。一方面，传统英语课堂仍以语言知识传授为核心目标，阅读材料多围绕日常交际情境展开，内容结构单一，缺乏与科学、社会等其他学科的有效衔接，导致学生难以在真实语境中实现语言能力与认知能力的同步发展。另一方面，教师在教学设计中普遍缺乏跨学科整合意识，对教材内容的拓展与重构能力不足，未能将语言学习与探究性学习有机融合，致使阅读教学停留在表层信息获取层面，忽视了对学生高阶思维能力的培养。

小学阶段的英语阅读评价体系仍以词汇掌握和语法理解为主，缺乏对学生跨学科知识运用能力和综合语言实践能力的考查机制，这种评价导向进步限制了跨学科阅读教学的深入推进。教师专业素养也构成一大制约因素，部分教师对科学类英语文本的理解深度不够，在教学中难以引导学生开展基于主题意义探究的学习活动，影响了阅读教学的广度与深度。教材方面，虽然现行译林版牛津英语教材已融入一定数量的跨学科内容，但整体比例偏低，且配套资源开发滞后，难以满足课堂教学的实际需求。

更值得关注的是，学校课程设置中学科界限依然明显，英语与其他学科之间的协同机制尚未建立，教师之间缺乏有效沟通与合作，造成教学内容重复或脱节，削弱了跨学科学习的整体效应。学生在面对涉及自然科学或社会现象的阅读材料时，往往因缺乏相关背景知识支撑而产生理解困难，进而影响其阅读兴趣与自信心。因此，如何打破学科壁垒，构建以科学探究为核心的英语跨学科阅读教学模式，成为当前小学英语教育改革亟待解决的问题之

二、科学探究在英语阅读教学中的潜在价值

将科学探究融入英语阅读教学为提升学生的语言理解与思维能力提供了新的路径。科学探究强调观察、提问、推理和验证的过程，这种以问题为导向的学习方式能够有效激发学生对阅读材料的主动探索欲望，使其在获取语言信息的同时，发展逻辑推理与批判性思维能力。以小学英语阅读文本《Seasons》为例，教师可引导学生观察四季图片并提问：“Why do leavesturn yellow in autumn?”（树叶为什么在秋天变黄？），通过小组讨论推理出季节变化与植物生长的关联，再结合文本中 “Photosynthesis”（光合作用）的简单描述验证假设。英语阅读文本中常常涉及自然现象、实验过程或科学原理等内容，通过科学探究的方式引导学生深入理解文本结构与主题意义，有助于提高其语言解码与信息整合能力。在此过程中，学生不仅学习“season”“temperature”“change” 等语言知识，更通过真实语境中的任务完成实现语言运用能力的提升。

科学探究活动通常需要学生进行预测、假设、分析与总结，这些认知行为与阅读理解的核心能力高度契合，从而增强了学生对文本深层含义的理解深度。这类活动推动了学生从被动接受信息向主动建构知识的转变，使英语阅读成为促进学生综合素养发展的有效载体。科学探究为跨学科语言学习创造了有利条件，使英语阅读突破传统学科界限，与科学、技术、环境等领域紧密结合。这种融合性学习模式拓宽了学生的知识视野，提升了其在多领域背景下使用英语的能力。借助科学主题的阅读材料，学生能够在真实的问题情境中接触专业术语和复杂句式，增强语言适应力与学术阅读能力。教学内容也因此更具挑战性和开放性，有利于培养学生的自主学习意识和终身学习能力。

更重要的是，科学探究强调合作与交流，学生在讨论、表达观点和分享发现的过程中不断强化语言输出能力，形成听、说、读、写技能的协同发展。阅读不再孤立存在，而是成为信息输入与思想表达的中介工具，进一步提升了语言学习的有效性与实用性。科学探究在英语阅读教学中的应用不仅丰富了教学手段，也为提升学生语言素养与综合思维能力提供了有力支撑。

三、基于科学主题的阅读任务设计路径

在小学高年级英语教学中，围绕科学主题开展阅读任务设计，是实现语言学习与学科内容深度融合的重要方式。此类任务的设计应以学生认知水平为基础，结合课程标准要求和教材内容，构建具有层次性、逻辑性和探究性的任务体系，使学生在完成任务的过程中不断提升语言理解与综合运用能力。科学主题的选择应贴近学生生活经验，并体现一定的知识性和趣味性，如天气变化、动植物生长、简单物理现象等。这些主题不仅能够激发学生的阅读兴趣，还能为其提供丰富的语言输入背景。阅读任务应围绕主题展开，逐步引导学生从获取基本信息向分析、归纳、推理等高阶思维活动过渡。

任务形式可包括信息筛选、结构梳理、因果推导、观点表达等，强调对文本深层意义的理解与应用。任务设计过程中需注重语言技能的整合发展，将听、说、读、写有机融合于同一主题之下。例如，在阅读前设置预测类任务激活学生已有知识；在阅读中安排信息重组或问题解决类任务，帮助学生建立文本与现实之间的联系；在阅读后设计讨论或写作类任务，促使学生进行语言输出与意义建构。通过层层递进的任务链，推动学生由浅层理解走向深度学习。任务的设置应充分考虑学生的学习差异，提供多样化的支持手段和资源平台，包括图文材料、词汇提示、图表辅助等，确保不同水平的学生都能在任务中获得适切的发展空间。

教师在此过程中扮演引导者与支持者的角色，通过提问、反馈与调控，促进任务的有效实施。以小学英语《Plant Growth》主题阅读为例，教师设计 “种子发芽需要什么条件” 的问题链：先提问 “What can you see in thepicture?”（图中能看到什么？）引导学生观察文本插图中的种子、土壤、阳光，再追问 “Why do seeds need water?”（种子为什么需要水？）激发推理，最后让学生用英语描述 “种子发芽三步曲”（浸泡、播种、照料）验证理解。在任务推进中，教师针对学生表达中的 “seed”“sprout” 等词汇使用错误及时纠正，对 “First...Next...Finally...” 的句式逻辑给予肯定，同时通过观察小组讨论参与度、记录任务完成卡等过程性评价方式，动态调整指导重点，如为基础较弱的学生提供 “词汇提示卡” 降低任务难度，确保不同水平学生都能在科学探究任务中获得语言与思维的同步发展。

四、语言与内容融合的教学实施方式

在小学高年级英语教学中，实现语言与内容的有机融合是提升学生综合语言运用能力与学科素养的关键环节。这种融合不仅要求教师突破传统的以语法和词汇为核心的授课模式，更需要构建以主题为依托、以任务为驱动的教学框架，使学生在学习学科知识的同时，自然地发展语言能力。教学实施过程中，应围绕科学类主题组织教学内容，将语言知识的学习嵌入具体的知识探究之中。通过精选具有信息密度和认知挑战性的阅读材料，引导学生在获取学科知识的过程中同步掌握目标语言结构和词汇表达。

课堂活动设计应强调语言功能的真实运用，避免机械性操练，转向基于理解与表达的任务型学习。例如，在讲解自然现象时，可以结合描述过程、解释原理、比较异同等语言功能，引导学生使用相应句式进行表达。阅读与写作活动可围绕同一主题展开，使输入与输出相互促进，提升语言产出的质量与逻辑性。教学流程的安排应体现由输入到内化再到输出的递进关系，注重知识建构的阶段性特征。导入阶段通过问题或情境激活学生已有认知，阅读过程中强化对文本结构与语言特点的分析，任务完成阶段则鼓励学生进行观点陈述与意义协商，形成完整的语言学习闭环。教学节奏应适度调控，使学生在逐步深入的理解中自然习得语言。教师角色也需随之转变，从单纯的语言知识传授者转变为学习的组织者与引导者。在语言与内容融合的教学实践中，教师不仅要关注学生对语言形式的掌握，更要重视其在真实语境中综合运用语言的能力培养。为此，教师应更加注重教学任务的设计与课堂氛围的营造，推动学生由被动接受向主动建构转变。

教师还需善于运用多样化的教学手段，提升课堂教学的有效性与参与度。以小学英语《The Solar System》主题阅读为例，教师先用动画短片展示八大行星运转轨迹，帮助学生直观理解 “orbit”“planet” 等抽象词汇；随后发放行星特征对比图表，引导小组用 “bigger than”“farther from theSun” 等句式梳理水星、金星、地球的差异，并用思维导图记录讨论结果；最后组织 “小小宇航员” 角色扮演活动，让学生用英语介绍 “自己” 所属行星的特点（如 “I am Earth. I have water and air.”）。过程中，教师观察到某小组因词汇量不足卡顿，立即提供 “行星词汇卡” 并调整任务难度，改为 “说出两个行星的不同”，确保互动流畅。这种多手段融合的教学既激活了学生对科学主题的兴趣，又通过可视化工具与合作任务，让 “太阳系” 相关的语言知识在实践中自然内化，同时展现了教师动态调控课堂的能力。

五、学生阅读能力发展的课堂观察反馈

在基于科学探究的英语跨学科阅读教学实施过程中，学生的阅读行为与能力表现呈现出多维度的变化趋势。通过对课堂教学过程的持续观察与记录，可以发现学生在语言理解、信息处理、思维发展以及学习策略运用等方面均表现出不同程度的发展迹象。

面对涉及因果关系、实验描述或现象解释的语篇，学生开始展现出更强的分析能力和推理意识，能通过上下文推测词义，并识别作者意图与文本立场。这种深层次理解能力的增强，反映出学生在复杂语境中语言解码能力的进步。在信息整合方面，学生逐渐学会利用图表、关键词、主题句等文本线索提取核心信息，并能在不同段落之间建立联系，形成整体认知。课堂中常见学生通过标记、归纳、分类等方式组织所读内容，说明其已具备初步的信息加工意识和策略运用能力。这种能力的形成不仅有助于提高阅读效率，也为后续的语言输出任务提供了支撑。随着教学活动的深入推进，学生在阅读过程中表现出更强的批判性思维倾向。他们开始主动提出问题，质疑文本观点，并尝试结合已有知识进行判断与评价。这种由被动接受向主动建构的转变，标志着学生阅读素养正朝着更高层次发展。

学生之间的互动频率增加，讨论内容也由表层词汇辨析转向对主题意义的探讨，体现出阅读深度的整体提升。在课堂反馈机制的支持下，学生逐步建立起自我监控与调整的意识。教师通过提问、复述、总结等方式引导学生反思自己的阅读过程，帮助其识别理解偏差并改进学习方法。部分学生能够在教师提示下自主调整阅读节奏，选择合适的策略应对困难文本，表明其元认知能力正在逐步形成。随着阅读能力的提升，学生在课堂中的参与积极性显著增强，表现为更愿意表达个人观点、参与小组协作及完成拓展任务。这种积极的学习态度不仅促进了个体阅读能力的发展，也在群体中营造了浓厚的学习氛围，激励更多学生参与到深度阅读实践中来。与此同时，学生开始主动寻求课外资源以补充课堂知识，进一步拓宽了学习视野，提升了自主学习的能力。这种正向循环促使学生在语言运用和思维发展方面不断取得新进展，为终身学习奠定了坚实的基础。

结语

基于科学探究的英语跨学科阅读教学为小学高年级学生提供了融合语言学习与认知发展的有效路径。通过优化任务设计、整合教学内容、创新实施方式，能够显著提升学生的阅读理解能力与综合语言素养。课堂观察反馈表明，学生在语言输入与思维输出的互动中逐步形成深度阅读习惯和自主学习意识。未来应进一步完善课程体系，加强教师专业支持与资源建设，推动跨学科阅读教学在小学英语教育中的系统化发展，助力学生适应多领域语言应用的需求。

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