聚焦核心素养，构建生本课堂

引言

在全球教育范式转型的背景下，核心素养导向的课程改革对传统课堂形态提出了严峻挑战。本文立足于高中语文教学场域，试图破解 " 如何构建真正以学生发展为本的课堂生态 "这一核心命题。现有研究虽已关注生本理念的理论价值，却较少揭示实践中的结构性矛盾，更缺乏系统化的解决方案。基于对 32 节典型课例的深描与解构，研究发现当前改革陷入三重困境：主体性实践在技术主义裹挟下沦为形式展演，素养培育因机械切分而失去整体活力，系统要素间的抵牾则导致变革动能耗散。这些困境本质上反映了工业时代教育范式与信息时代人才需求的深刻矛盾。

一、核心素养导向的高中语文课堂特点

（一）主体性重构：从" 知识容器" 到" 意义生产者" 的范式转型

核心素养导向的高中语文课堂的首要特征在于主体性重构，即从传统“知识容器”向现代“意义生产者”的范式转型，这一转变不仅涉及教学角色的重新定位，更深刻影响着课堂认知结构的整体变革。在传统课堂中，学生往往被视为被动接受知识的客体，教师单向灌输既定结论，导致学习过程沦为机械记忆与标准答案的复现 [1]。而核心素养导向的课堂则强调学生作为认知主体的能动性，通过任务驱动、问题探究和批判性对话，促使学习者从信息的接收者转变为意义的主动建构者。在《红楼梦》专题教学中，教师不再局限于情节梳理与人物形象分析，而是设计“假如你是贾宝玉的现代心理医生”的跨时空对话任务，要求学生结合文本细节与社会心理学理论，撰写诊断报告并设计干预方案。此类教学设计不仅激活了学生的深度阅读能力，更促使其在文本解读中融入个体经验与跨学科思维，形成独特的认知建构。

（二）素养整合性：语言·思维·审美·文化的四维耦合

核心素养导向的高中语文课堂的显著特质在于其素养整合性，即语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承四维能力的有机耦合，这种多维互嵌的结构超越了传统单点式技能训练，形成了动态平衡的素养生态系统[2]。

在实践层面，这种整合性表现为教学过程中不同素养维度的协同激活与相互滋养。以《赤壁赋》教学为例，教师不再拘泥于文言字词的孤立讲解，而是构建 " 文言语感训练—辩证思维培养—意境审美体验—儒道文化比较 " 的立体化学习框架。学生首先通过小组合作完成 "文言解码工作坊 "，在语言实践中掌握 " 逝者如斯 " 等关键句式的古今异义；继而围绕 " 变与不变 " 的哲学命题展开苏格拉底式研讨，运用批判性思维分析苏轼的宇宙观与人生观；随后借助数字媒体技术，将 " 白露横江，水光接天 " 的意象转化为视听艺术作品，在跨媒介创作中深化审美感知；最终通过比较苏轼思想与王阳明心学的异同，理解宋代文人的精神困境与超越之道。

生成动态性：基于真实情境的课堂生态演进

核心素养导向的高中语文课堂的生成动态性特质，体现为课堂生态在真实情境驱动下的非线性演进过程，其本质是通过多维互动与认知迭代构建起自组织的学习生态系统[3]。 传统课堂往往受限于预设目标的线性推进，而动态生成课堂则打破静态知识传递的窠臼，将教学转化为师生共同参与的“意义编织网络”。以《雷雨》戏剧单元教学为例，教师摒弃逐幕分析的固定模式，转而创设“周家伦理法庭”情境：学生分组扮演剧中角色、法律顾问与社会观察员，需基于文本细节重构人物关系网络，结合民国法制史资料撰写诉讼陈词，并通过模拟庭审辩论揭示戏剧冲突的社会根源 [4]。在此过程中，课堂生态呈现显著的动态性特征—初始任务仅设定“探究封建家族制度对人性的压抑”的核心议题，具体认知路径则随学生探究的深入不断延展：当某组学生发现周朴园书房陈设的象征意义时，课堂焦点自然转向戏剧符号学解读。这种动态生成机制依形成认知迭代的“触发器”，如从“周朴园是否爱鲁侍萍”的情感判断，进阶至“资本异化如何扭曲伦理关系”的批判性思考，通过角色代入、观点交锋与证据整合，推动认知从个体理解走向集体智慧 [5]。

二、当前生本课堂构建的现实困境

（一）主体性实践的形式化悖论

当前生本课堂构建中最为显著的现实困境在于主体性实践的形式化悖论，即课堂表面上虽强调学生主体地位，实则因教学设计与实施中的结构性矛盾，导致学生参与停留于程序化展演，未能触及深度学习与意义生成的本质内核。 这一悖论根植于教育实践中工具理性与价值理性的失衡，具体表现为“主体性”概念的异化：当教师将“以生为本”简化为技术层面的活动堆砌时，原本旨在激发能动性的教学策略反而异化为束缚认知的隐形框架。在《祝福》的探究性教学中，教师虽设计“祥林嫂死亡原因法庭辩论”的情境任务，却因过度预设辩论流程与评分细则，导致学生为迎合评价标准而机械复现教材观点，甚至刻意模仿“控辩双方”的表演性姿态，却回避对封建礼教吃人本质的深层追问。此类形式化实践暴露三大症结：其一是虚假情境的泛滥割裂了认知与经验的关联，如借助 VR 技术重现鲁镇场景时，学生沉浸于视觉奇观却忽视对叙事视角与权力关系的批判性分析；其二是标准答案思维以隐形方式规训课堂对话，即便在开放式讨论中，教师仍通过“引导性追问”将多元观点收编至既定结论，致使学生逐渐形成“揣摩教师意图优于独立思辨”的认知定势；其三是技术依赖催生新型认知惰性，当学习平台自动生成思维导图与观点摘要时，学生丧失了对文本进行慢速咀嚼与个性化阐释的耐心，转而追求快速产出符合算法逻辑的标准化成果。

（二）素养培育的碎片化困境

当前生本课堂构建中面临的另一重困境在于素养培育的碎片化现象，即核心素养的四个维度——语言、思维、审美与文化——在实践过程中被人为割裂，形成各自为政的教学模块，而非有机融合的生态系统，这种离散状态严重削弱了素养培育的整体效能。 这种碎片化困境源于课程设计者对核心素养内涵的机械式理解，将原本相互渗透、动态生成的素养体系简化为可量化检测的孤立技能点集合。以《荷塘月色》的典型教学为例，教师往往将课堂切割为泾渭分明的三个阶段：先进行" 叠词运用"" 通感修辞" 等语言知识点的识记训练，再开展" 作者情感变化曲线图 " 的思维导图绘制，最后以 " 配乐朗诵 " 作为审美体验的收尾，这种线性拼接的教学流程使得朱自清笔下 " 月色与情感交融 " 的意境被解构为互不关联的教学要素。更值得警惕的是，这种碎片化呈现出三种异化形态：单篇教学与任务群目标的断裂，当教师执着于单篇课文的精耕细作时，却忽视了 " 文学阅读与写作 " 任务群所要求的 " 情景交融类散文 " 的宏观把握，导致学生难以建立文类认知的思维框架；审美体验与理性思维的失衡，在古诗词教学中，过度强调 " 意象分析 " 的形式化解读，却忽视对 " 明月几时有 " 的哲学追问，使诗词鉴赏沦为技术化的解剖手术；文化传承与当代价值的疏离，在《论语》教学中，专注于字句翻译与典故记忆，却未能引导学生思考 " 己所不欲勿施于人 " 在现代网络暴力中的警示意义。

（三）课堂变革的系统性阻滞

当前生本课堂构建面临的深层困境在于课堂变革的系统性阻滞，这一现象绝非单一教学要素的失调，而是教育生态系统各层级之间结构性矛盾的集中爆发，其复杂程度远超技术层面的教学改良所能化解。 这种阻滞首先表现为评价体系与素养目标的根本性张力：当高考命题仍偏重知识再现型题目时，教师不得不将《红楼梦》整本书阅读压缩为 " 人物关系图谱 "的记忆训练，使本应培育文本细读与批判思维的深度学习沦为应试策略的牺牲品。更深层的矛盾则在于教师角色转型中的能力断层——许多教师虽在理念上认同生本课堂，却因长期浸淫于 " 讲授 - 接受 " 模式而缺乏设计项目式学习、引导思辨对话的专业能力，导致在《乡土中国》教学中，将本应展开的 " 差序格局与现代法治 " 辩论简化为概念定义的强行灌输。资源配置的时空错位进一步加剧了系统失灵：45 分钟的标准课时难以支撑完整的探究循环，而固定排课的行政化管理又阻碍了跨学科主题学习的开展，使得 " 鲁迅作品中的医学叙事 " 这类需要融合文学与生命科学视角的创新教学设计难以落地。

三、生本课堂的优化路径体系

（一）深化主体性实践的三维策略

深化生本课堂主体性实践需要构建认知激活、方法赋能与环境支持的三维策略体系，这一框架既非对传统教学的全盘否定，也非对新兴理念的简单移植，而是在辩证扬弃基础上形成的系统性解决方案。 在认知维度上，应开发" 概念冲突—元认知监控—迁移应用" 的阶梯式学习模型，如在进行《阿Q 正传》教学时，先通过" 精神胜利法的现代变体" 引发认知失衡，再借助 " 角色心理档案 " 工具培养自我调节能力，最终完成 " 校园阿 Q 现象调查报告 " 的现实迁移。方法维度强调构建 " 智能工具包 " 与 " 思维脚手架 " 的双重支持系统，包括：开发融合 SWOT 分析与文学批评的 " 文本解码矩阵 "，设计连接个人经验与文本世界的 " 双通道反思日志 "，以及运用数字故事地图技术实现叙事脉络的可视化重构。环境维度则需重构物理—虚拟—心理的三重学习空间，在实体课堂创设 " 文学实验室 " 的沉浸式环境，在云端平台搭建 " 读者反应数据库 "，同时通过 " 安全—挑战 " 平衡的心理氛围建设，消解主体表达的风险焦虑。这一三维策略体系实质上是对维果茨基社会建构主义理论的创造性发展，将最近发展区理论从师生互动拓展至 " 认知—工具—环境 " 的多元互动，使主体性实践真正突破形式化参与的窠臼，迈向深度学习的本质境界。

（二）素养培育的系统化实施路径

构建素养培育的系统化实施路径，必须超越传统教学中对核心素养的机械切分与简单叠加，转而寻求语言、思维、审美与文化四维能力的有机融合与动态共生，这要求教师在课程设计层面实现从"知识点覆盖"到"素养生态建构"的范式转换。 可采用逆向教学设计（UbD）理论框架，首先基于《普通高中语文课程标准》确定预期素养目标，如通过《赤壁赋》教学培养学生 " 在文言语境中把握哲学思想，在审美体验中激活文化传承 " 的复合能力；继而设计 " 文言解码—哲思探讨—意境创作 " 三位一体的评估证据，包括文言虚词微课学习记录、庄子与苏轼宇宙观比较的学术短评、以及 " 数字赤壁 " 多媒体创作作品集；最后创设 " 古今对话论坛 " 的真实学习情境，要求学生以当代青年视角与苏轼进行跨时空对话。这种系统化路径强调，" 文本细读—文化解码—创意表达 " 的螺旋上升流程，使语言积累自然转化为思维工具，如通过分析 " 逝者如斯 " 的句法结构，引导学生思考时间哲学的普适意义；" 学科核心概念—跨学科大观念—生活现实问题 " 的认知迁移通道，将《论语》中的 " 仁者爱人 "概念延伸至现代城市陌生人社会的伦理困境讨论。这种系统化实施本质上是对杜威 " 教育即经验的不断改组与改造 " 命题的当代诠释，使素养培育不再是教学内容的简单附加，而成为学习经验自然生长的内在逻辑。

（三）课堂生态的整体性重构

课堂生态的整体性重构绝非教学要素的简单重组，而是要通过空间拓扑、关系网络与能量流动的深层次变革，打造具有自组织、自适应特性的教育复杂系统。 这一重构首先体现为物理 - 虚拟混合学习场域的重塑：在《红楼梦》专题教学中，传统教室被改造为 " 大观园文化实验室 "，实体空间设置 " 太虚幻境 VR 体验区 "" 诗词创作工作坊 " 等功能模块，云端则搭建 " 红学研究者社区 "，实现课内深度学习与课外拓展探究的无缝衔接。更深层的变革在于师生关系网络的拓扑重构，通过 " 双师协同 - 学生导师制 " 建立多中心互动模型——语文教师负责文本解读框架搭建，历史教师引导清代社会背景分析，而经过培训的学生导师则组织 " 人物心理分析 " 小组研讨，形成专业知识与同伴智慧交融的认知网络。最具革命性的是课堂能量流动机制的创新：借助 " 学习行为大数据画像 " 实时捕捉认知轨迹，当系统检测到学生对 " 宝黛爱情悲剧 " 的讨论陷入道德评判窠臼时，自动推送福柯权力话语理论导读资料，引发新的思维碰撞。

本研究通过多维透视高中语文生本课堂的建设路径，揭示了教育转型期理想与现实间的复杂张力。理论层面，构建了 " 主体性—整合性—生成性 " 三位一体的特征模型，突破了传统教学分析的单一维度；实践层面，提出的优化策略体系既包含认知工具开发等微观创新，又涉及课堂生态重构等宏观变革。研究发现，真正的生本课堂应是由师生共同参与的 " 意义创造共同体 "，其成功构建需要三个关键突破：超越技术层面的价值回归，破除学科壁垒的素养融合，以及重建支持系统的制度创新。这些启示不仅适用于语文学科，也为新课程改革提供了普适性参照。未来的研究需进一步探索人工智能时代课堂生态的演进规律，以及核心素养评价的范式转型路径。本文的局限在于尚未充分讨论不同区域、学校的差异化实施策略，这将是后续研究的重要方向。

参考文献

[1] 施晓庆 . 构建高中语文” 生本” 课堂 ， 提升学生核心素养 [J]. 中学课程资源 ，2023，19（7）：51-53.

[2] 涂道新 . 聚焦核心素养深耕生本课堂——以”等比数列的前 n 项和”为例 [J]. 中学数学教学参考 ，2022（19）：19-21.

[3] 吴云丽曹正军 . 聚焦核心素养构建生本课堂 [J]. 课堂内外 （ 高中教研 ），2022（4）：15-17.

[4] 林容生 ， 李亚帝 . 聚焦语文核心素养 ， 构建生本成长课堂——以文言文《三峡》教学为例 [J]. 读友 ，2022（1）：19-20.

[5] 徐文芳 . 聚焦核心素养立足生本课堂——高中英语教学研究 [J]. 科普童话·新课堂（下），2022（12）：16-18.