赋权与重构：数字化技术赋能高校思政课教学改革的质性研究

一、引言

高校思想政治理论课教学正经历结构性转型，传统教学模式中普遍存在的“ 三重困境” ——学生知识接受的被动性、教学资源的时空局限性、课堂互动的表层化 —— 制约着育人实效的提升。《教育信息化 2.0 行动计划》等政策文件明确要求以数字化技术破解教学难题，增强思政课的时代感与吸引力。现实中，学生课堂参与积极性不足、个性化学习需求难以满足、价值认同培育成效待提升等问题，迫切需要探索契合时代特征的教学改革路径。

赋权理论为解析上述困境提供了新视角。该理论强调通过赋予个体知识自主建构权、话语平等表达权、评价多元参与权，激活主体内在动能，实现能力提升与发展赋能。将其引入思政课数字化教学场域，核心在于揭示技术如何作为中介变量，推动传统师生权力关系的解构与重构。这种权力关系的变革不仅关乎教学效率的优化，更指向思政课育人的本质目标 —— 培养具有批判性思维、社会责任感与理论自信的时代新人。

本研究以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程为研究对象，该课程作为高校思政课的核心模块，其理论体系的复杂性与内容的时代性使其成为数字化教学改革的前沿阵地。研究旨在：

1.系统探究数字化技术如何在《概论》课教学中具体实现教学赋权，即学生知识自主权、话语表达权与评价参与权的获得路径；

2.揭示数字化赋权过程中师生权力关系的深层重构机制；

3.识别赋权实践中面临的关键挑战及其应对策略；

4.填补赋权理论在思政课数字化教学应用中的研究空白，并为构建可推广的、兼具技术效能与人文关怀的思政课教学改革模型提供实证支撑。

二、文献综述与理论框架

（一）思政课困境与数字化应用的既有研究

学界围绕思政课数字化改革已形成多维度研究成果。韩淼（2018）、孙海英和陈三营（2022）较早聚焦混合式教学模式，针对传统课堂互动不足的问题，提出借助慕课平台、智能教学工具整合线上线下教学资源，提升学生参与度。张瑜和王青青（2025）进一步探究虚拟仿真实验的教学价值，认为其能突破物理空间限制，通过沉浸式体验增强理论与实践的联结；邱杰（2025）则提出 “ 协同递进” 实践教学理念，强调跨学科资源整合与分阶段实践设计的重要性。王晓慧（2025）、曾云珍和吴国林（2024）聚焦数字化技术赋能，探讨人工智能、沉浸式教学等新技术在优化教学内容呈现、破解理论与现实割裂问题中的应用路径。董海霞（2023）、范桐鑫（2022）则从教学方法创新与数字化资源整合角度，分析技术工具对传统教学范式的革新作用。

现有研究仍存在三方面局限：其一，技术应用的理论深度不足。多数研究停留在工具层面，缺乏对认知发展理论（如皮亚杰同化—顺应机制）、教育传播学等理论的深度融合，导致技术与教学目标的衔接浮于表面。其二，实证研究的系统性缺失。尽管李祥（2023）等学者提出教学模式改革框架，但长期跟踪数据、跨区域比较研究较少，难以验证数字化应用的持续效果。其三，教师适应性与学生差异化关注不足。研究多聚焦技术设计，忽视教师数字化素养培训需求，且未充分考虑不同高校、专业学生的认知差异，导致教学方案同质化倾向明显。此外，数字化工具与思政课意识形态属性的深度融合机制仍需进一步探索，例如如何在虚拟仿真实验中平衡技术创新与价值引领的关系。

（二）整合性理论分析框架

基于对既有研究的批判性吸收和对赋权理论精髓的把握，本研究构建

了以下整合性理论分析框架：

核心视角：赋权理论。聚焦数字化技术如何促进学生获得知识自主权（资源控制权）、话语表达权（话语主导权）、评价参与权（评价决定权）。

核心机制：权力结构重构。数字化技术被视为重构师生权力关系的催化剂。其作用不仅在于工具性更新（How ），更在于结构性变革（What&Why），即改变教学结构中权力的分配（Who Has Power）、运行方式（How Power Works）和互动逻辑（LogicofInteraction）。

分析维度：

1.资源控制权：知识来源从单一转向多元——学生获取、筛选、整合资源的自主性如何提升？

2.话语主导权：课堂话语权如何从教师“ 一言堂” 转向师生、生生“ 众声喧哗” ——技术如何创造安全、平等的表达空间？

3.评价决定权：评价主体如何从教师独断转向多元共治——评价标准如何体现过程性与发展性？

4.目标指向：推动从“ 教师中心” 的权威型教学模式向“ 师生共建”的民主型、参与型教学生态转型，最终服务于学生思想政治素养的深度提升和内化。

三、研究设计与方法

本研究严格遵循质性研究范式，通过三角验证法探究数字化技术重构《概论》课程师生教学权力的过程。研究依托广西X 高校的数字化教学改革项目，追踪8 名教师及320 名学生在20 课时中的教学实践。数据收集包括：

深度访谈：对 8 名教师进行半结构化访谈，聚焦其权力让渡体验；分层抽样30 名学生探讨赋权感知；

参与式观察：系统记录20 节运用数字互动工具的课堂，分析师生权力动态变化；

文本分析：挖掘平台讨论帖、100 份随机学生日志及16 份教师反思中的权力协商痕迹。

四、研究发现：数字化赋权的核心实践路径与深层重构

数字化技术在《概论》课教学中的深度融入，并非简单的工具叠加，而是通过以下三条相互交织的核心路径，系统性地实现教学赋权，并深刻重构了师生权力关系：

（一）资源层：打破知识垄断，赋权自主探索与共建

1.瓦解单一知识来源：数字化技术改变了教师作为唯一知识权威的传统格局。

在线平台、专题数据库、权威学术网站链接、多媒体资源库为学生提供了海量、即时、多角度的学习资源。例如，构建“ 长征精神” 主题数字资源包，整合高清历史纪录片片段、关键战役动态地图、亲历者口述史音频、历史照片档案馆链接等。学生可在课堂或课后根据兴趣点，自主选择资源进行深度探索，通过动态地图追踪红军行军路线，点击查看沿途关键节点的事件详情、图文资料及理论分析卡片。学生日志反映：课堂上老师播放了湘江战役片段，课后我在资源包点开动态地图，看到红军损失数据叠加在地形图上，还听到一位老战士回忆录音，比课本文字震撼得多，我主动去查了为什么“ 左” 倾错误会导致这么大牺牲。这种基于丰富数字资源的自主探究过程，使学生能建构个性化的认知图谱。

2.动态共创资源生态：技术平台支持构建“ 动态主题资源库” 。

教师围绕核心内容设定主题框架，赋权学生成为资源的贡献者。例如，在“ 分三步走基本实现现代化的发展战略” 中，教师要求学生结合“ 乡村振兴” 战略，利用手机拍摄、网络调研等方式，搜集上传家乡或熟悉乡村的典型案例，并附上案例分析与课程理论关联说明。这些鲜活的地方案例经过筛选和整合，成为课堂教学的新素材。其赋权本质在于：知识的生产与获取模式实现了从传统的“ 教师授予” 向“ 学生主导的探索与师生/生生共建” 的范式转变。教师角色转变为“ 资源的策展者” 和“ 共建项目的设计者与协调者” 。实践表明，学生贡献的案例往往更具贴近性和感染力，有效增强了理论的说服力。

（二）交互层：重构话语权结构，促进平等对话与个性化支持

1.线上匿名：降低表达门槛，激发批判性思考。

混合式教学的线上异步讨论区中，匿名机制有效激发学生对毛泽东思想活的灵魂的批判性思考。例如，在“ 实事求是” 讨论中，有学生匿名发帖：“ 课本强调‘ 没有调查就没有发言权’ ，但在大数据算法能生成海量‘ 数据事实’ 的今天，如何避免‘ 数据迷信’ 成为新的‘ 本本主义’ ？传统调研与技术分析该如何结合？” 此帖引发数十条回复，学生援引《实践论》《湖南农民运动考察报告》等文献，结合基层治理中“ 数据脱贫” 与实地走访脱节的案例展开辩论，讨论深度远超传统课堂。访谈中，学生坦言匿名让其“ 敢碰理论与现实的矛盾” ，能抛开顾虑追问本质。

2.线下翻转：权力让渡与角色反转。

数字化技术支持下的线下实体课堂，权力结构发生显著变化。教师有意识地将部分课堂主导权让渡给学生。在精心设计的“ 数字化案例辩论” 、“ 理论应用工作坊” 等环节，学生成为活动的主持者、引导者和核心参与者。例如，在“ 社会主义改革开放理论” 中，教师提前通过平台发布精选案例包，学生分组利用数字工具进行资料分析和观点梳理。课堂上，由学生小组代表担任主持，引导全班围绕案例进行深度辩论，教师则退居为“ 协作者” 、“ 计时员” 和“ 观察员” 。这种翻转实践使学生从“ 听众” 转变为“ 主讲人” ，话语权得到实质性提升。

3.数据驱动：实现精准个性化赋权。

学习平台的数据分析功能成为个性化赋权的重要支撑。系统记录分析学生的在线学习行为数据，如视频观看时长与跳转点、资源点击偏好、测验完成情况与错题分布、讨论参与频率与深度。基于此，教师可手动设置或利用平台预设规则进行差异化推送。例如，为理论基础薄弱者推送概念解析动画和基础习题链接；为学有余力的学生推送前沿学术论文或深度案例；为活跃讨论的学生推荐担任线上讨论引导员；为技术爱好的学生设计数据可视化任务。这种基于数据分析的差异化赋权，使不同基础、兴趣点和能力特长的学生都能获得与其需求相匹配的学习自主权和挑战机会，有效回应了“ 因材施教” 的改革目标。一位学生在反思中写道：“ 平台数据显示我‘ 群众路线’ 部分反复看，老师给我单独推了更基础的讲解和几个案例小故事，还建议我和小组里理解好的同学聊聊，我感觉跟得上了，也有信心在讨论中发言了。”

（三）评价层：共建评价共同体，走向多元共治与过程发展

1.三维评价体系：打破教师垄断。

数字化技术支持构建了突破传统教师单一评价模式的“ 三维评价体系” ，显著提升了学生的评价参与权和过程可见度。

过程参与度与贡献度：由学习平台自动记录并量化，占比约 40‰ 。指标包括登录频次、资源访问时长、视频完成度、讨论发帖/回帖数量与质量、线上测验参与度。

协作互评：占比约 30‰ 。依托平台功能，在小组项目、主题研讨等协作任务后，强制进行结构化的小组成员互评。评价维度如贡献度、协作精神、任务质量。系统汇总互评数据，结合教师审核，形成小组内成员的分项得分。确保过程透明和权责匹配。

多元化成果评价：占比约 30‰ 。学生可自主选择运用数字工具完成学习成果，替代传统论文。选项包括：制作阐释理论的H5 页面或信息图、拍摄反映理论实践的微纪录片或短视频、创作数字故事、设计互动问答小程序、撰写深度博客评论等。评价标准侧重思想深度、理论联系实际能力、创新性、技术运用适切性及传播效果。

2.质性证据：赋权的深度体现。

性数据印证了评价权共享的积极效果。一位受访教师反思：“ 过去评价就是期末一篇论文定乾坤。现在，当学生选择用精心制作的‘ 家乡改革开放40 年数字变迁图鉴’ 来展示他们对中国特色社会主义道路的理解时，他们所展现出的历史纵深感、情感投入度以及对微观个体命运与国家宏观政策关联的思考深度，远超任何一篇标准化论文。数字表达释放了他们的思想活力。” 另一位教师提到小组互评经过培训和匿名关键指标设计后，学生评价认真负责，甚至能发现幕后贡献者，促进了团队责任感和相互学习。评价权从教师独享走向师生的协商与共享，并通过数字化工具实现了过程化、可视化、多元化，使学生从评价的被动接受者转变为评价的共同建构者和自我学习的责任主体。

五、结论、挑战与深化路径

本研究通过深入的质性探究，以《概论》课程为典型案例，系统揭示了数字化技术赋能高校思政课教学的核心机制、实践路径与本质特征，并识别了实践中的关键挑战，提出深化方向：

（一）理论贡献：揭示赋权本质与重构模型

研究确证，数字化赋能思政课的核心价值在于其作为媒介和催化剂，深刻触发了教学场域中权力结构的深层重构。赋权过程本质上是教学关系民主化的体现。基于实证发现，本研究构建了“ 思政课数字化赋权三阶模型” ：

起点：资源开放（打破知识垄断）技术提供多元资源入口，支持学生自主探索与师生共创，瓦解教师单一知识源地位，赋权“ 学什么” 、“ 怎么学” 的初步自主。

进阶：话语共享（重塑互动权力）通过匿名在线讨论、翻转课堂、学生主导活动等技术支撑的互动设计，创造平等、安全的表达空间，赋权“ 怎么说” 、“ 谁来说” 的话语权，激发批判性思考。

高阶：评价共建（实现权力共治）借助技术构建多元评价主体、过程性评价数据、多样化成果表达的评价体系，赋权“ 评什么” 、“ 怎么评” 、“ 谁来评” 的参与权与决策权，使学生成为评价的责任主体。

这一模型清晰勾勒了数字化赋权在思政课中的演进逻辑与核心维度，深化了赋权理论在思政课数字化教学应用的内涵。

（二）实践挑战与深化路径

挑战一：数字鸿沟的阻碍，即设备、网络、技能差异可能导致教育不公平。对策：优先选用轻量化、高兼容性工具；加强学校基础设施保障与基础技能普及培训；提供设备短期租借服务。

挑战二：情感疏离的风险，即过度依赖虚拟交互可能削弱师生深度情感联结与人格感染力。对策：明确技术是手段而非目的；有意识设计线上线下融合的情感互动环节；鼓励教师利用在线平台发布有温度的语音、视频点评；保留并创造面对面深度交流机会。

挑战三：教师的角色冲突与转型困境，即从“ 知识权威” 向“ 引导者”转型面临内在冲突与外部支持不足。对策：构建系统性教师发展机制。包括：技术工具应用培训；赋权理念与新角色定位理解；新权力结构下的引导策略培训；情感沟通技巧提升；建立成功案例分享与支持社群；推动学校管理评价体系配套改革。

挑战四：赋权与责任匹配难题，即存在自主权滥用风险（如灌水贴、搭便车、不当言论）。对策：在赋权体系中嵌入明确的质量标准、学术规范和责任引导机制；细化评价规则强调质量；设计防恶意评分与申诉渠道；加强过程性反馈与引导。

（三）研究局限与未来展望

本研究样本主要来源于广西地区高校，结论普适性需在更广泛地域、院校层次验证；数字化赋能的长期效应有待追踪研究；生成式人工智能等新技术对赋权模式的影响是亟待探索的前沿方向；不同文化背景下的赋权策略也值得深入研究。

参考文献：

[1] 张瑜，王青青.虚拟仿真实验赋能思政课教学的创新探索[J].思想理论教育，2025，（08）.

[2] 邱杰.高校思政课“ 协同递进” 实践教学模式构建研究[J].学校党建与思想教育，2025，（12）.

[3] 高阳，崔学慧.高校思政课教学改革思路与创新路径——评《高校思政课教学改革的思与行》[J].高教探索，2025，（03）.

[4] 董海霞.新时代高校思政课信息化教学方法研究——评《新时代高校思政课的打开方式》[J].中国科技论文，2023，18（10）.

[5] 李祥.新时代思政课教学模式改革创新探论[J].中学政治教学参考，2023，（39）.

[6] 孙海英，陈三营.线上线下混合式教学在高校思想政治理论课教学中的运用探析——以《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程为例[J].贵州师范大学学报（社会科学版），2022，（05）.

[7] 韩淼.基于慕课和雨课堂的高校思政课混合式教学——以“ 毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论” 慕课为例[J].现代教育技术，2018，28（07）.

[8] 王晓慧.数字化赋能高校思政课混合式教学改革的实践进路[J].学校党建与思想教育，2025，（12）.

[9] 曾云珍，吴国林.教育数字化背景下沉浸式教学在高校思政课中的应用机理、困境与路径[J].黑龙江高教研究，2024，42（10）.

[10] 范桐鑫.数字化教育资源融入高校思政理论课教学[J].中学政治教学参考，2022，（05）.

作者简介：卢志涛，男，瑶族，马克思主义学院，专业：政治学理论，研究方向：基层治理；陈安妮，女，瑶族，广西外国语学院马克思主义学院，专业：马克思主义理论，研究方向：国外马克思主义研究。

基金项目：2024 年校级教学改革工程项目《赋权理论视角下思政课的数字化教学研究-一以〈毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论〉课为例》（编号：2024XJG35）。