小学数学生活化教学的探索与实践

传统小学数学教学常陷入符号化讲解的困境，教师过度强调公式推导与计算准确性，导致学生将数学视为脱离现实的抽象体系。这种教学倾向使得学生虽能熟练运算，却难以在生活中灵活运用知识，形成“知”与“用”的割裂。生活化教学并非简单引入生活案例，而是构建以生活经验为起点、以数学思维为核心、以实践应用为目标的教学闭环。它要求教师重新审视知识传递的路径，将教材中的知识点转化为学生可感知、可操作、可迁移的生活场景，让数学从课本走向生活，最终内化为学生的思维方式。

一、重构教材内容，建立生活与知识的映射

教材是教学的基础载体，但其中的知识点多以标准化形式呈现，与学生的生活经验存在一定距离。重构教材内容并非否定教材的科学性，而是通过挖掘知识点背后的生活原型，搭建从生活到知识的转化桥梁。教师需系统梳理教材体系，找出每个知识点在生活中的对应场景，将抽象概念分解为学生熟悉的生活元素，使知识呈现方式更符合小学生的认知特点。这种转化过程要求教师具备敏锐的生活观察力，能从日常现象中提炼数学本质，让学生在学习中发现：数学不是课本上的冰冷符号，而是生活中随处可见的规律与逻辑。通过这种重构，知识点被赋予生活意义，学生在理解时能借助已有经验形成深度认知，而非机械记忆。

例如，在教学“分数的初步认识”时，教师可从学生分食物的经历切入。课前让学生回忆与家人分蛋糕、分水果的场景，课堂上呈现一个圆形纸片模拟蛋糕。当提出“如何将一个蛋糕平均分给两个同学”时，学生自然想到从中间分开，教师顺势引出“二分之一”的概念。接着引导学生思考：如果分给四个同学，每人得到的部分与二分之一有何关系？学生通过折叠纸片发现，四分之一是二分之一的一半。再让学生用纸条代替巧克力，尝试表示出三分之一、五分之一，观察不同分数对应的长度关系。整个过程中，教师未直接讲解分数的定义，而是让学生在分物品的操作中感知“部分与整体”的关系，理解分数的本质是表示数量的分割比例。课后布置任务：记录家中分水果时出现的分数场景，第二天在课堂上分享。这种设计让分数概念始终与“分配”这一生活行为紧密相连，学生在掌握知识的同时，也学会用分数描述生活中的分配现象。

二、创设生活情境，激活主动探究的思维

情境是知识应用的具体场域，生活化情境能为学生提供运用数学知识的模拟空间。创设有效的生活情境需遵循真实性与启发性原则，既不能脱离学生的生活范围，又要包含明确的数学探究点。教师可选取校园生活、家庭生活、社会现象等不同维度的素材，将知识点融入有情节、有问题的情境中，让学生在解决情境问题的过程中自然习得知识。这种情境不是简单的生活场景再现，而是经过数学化处理的认知载体，其中蕴含着待解决的数学问题，能激发学生的探究欲望。在情境中，学生的角色从被动接受者转变为主动解决者，他们需要调动已有经验，运用数学思维分析问题、寻找方法，这个过程正是数学应用能力形成的关键。通过持续的情境体验，学生逐渐养成用数学眼光观察生活的习惯，思维的主动性得到显著提升。

例如，在教学“小数的加减法”时，教师可创设“校园文具店”情境。在教室设置模拟货架，摆放铅笔、橡皮、笔记本等文具，并标注价格：铅笔 0.8 元、橡皮 1.5 元、笔记本 3.2 元、尺子 2.6 元。将学生分成若干小组，每组发放5 元“纸币”（模拟币），任务是用这些钱购买两种文具，计算应付金额和找回零钱。第一个环节让学生自由组合购买，记录计算过程；第二个环节提出挑战：购买后剩余的钱最多能买哪种文具？学生在挑选过程中自然涉及小数加减法运算。如某小组选择铅笔和笔记本，计算 0.8 加 3.2 时，有学生发现两者相加正好是 4 元，找回 1 元；另一小组购买橡皮和尺子，1.5 加 2.6 时，学生先算 1 加 2 等于 3，0.5 加 0.6等于 1.1，再将 3 和 1.1 合起来得到 4.1 元，找回 0.9 元。教师在巡视中捕捉不同计算方法，引导学生比较竖式计算与生活中“元角分”换算的异同，总结小数加减法的计算规则。整个过程中，学生在“购物”情境中主动运用知识解决问题，错误在实践中自然暴露并得到纠正，远比单纯的竖式练习更有效。

三、设计操作活动，实现动手与思维的协同

小学生的思维发展处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，动手操作是连接两种思维的重要纽带。生活化的操作活动不是简单的游戏，而是围绕知识点设计的、具有明确数学目标的实践过程。它让学生通过摆弄实物、模拟过程、观察变化等方式，将数学思维外化为可操作的行为，再通过行为反馈深化思维认知。这类活动需具备层次性，从简单到复杂，从直观到抽象，逐步引导学生在操作中发现规律。同时，操作材料应取自生活，如饮料瓶、扑克牌、积木等，让学生感受到生活物品的数学价值，增强对数学工具性的认识。在操作中，学生的手、脑、眼协同作用，形成多维认知体验，这种体验远比听觉输入更深刻，能有

效促进知识的内化与保持。

例如，在教学“长方体和正方体的表面积”时，教师可利用常见的包装盒设计操作活动。课前让学生收集牙膏盒、药盒、魔方等长方体或正方体物品，课堂上先让学生观察这些物体有几个面，每个面的形状特点。接着提出任务：给一个牙膏盒做一个相同大小的包装纸，需要多大面积的纸？引导学生思考：要知道包装纸的大小，实际是求什么？学生通过讨论得出“求六个面的总面积”。随后让学生动手拆解牙膏盒，将立体图形展开为平面图形，观察展开后每个面的位置关系。再让学生测量每个面的长和宽，计算面积后相加。在计算过程中，学生发现相对的面面积相等，进而总结出“长方体表面积 （长 × 宽 + 长 × 高 + 宽× 高）×2”的计算公式。对于正方体，学生通过拆解魔方包装盒，发现六个面完全相同，轻松得出“正方体表面积 棱长 × 棱长 ×6”。课后让学生计算家中一个长方体柜子的表面积，思考“如果柜子靠墙摆放，计算刷漆面积时需要注意什么”。整个过程从实物观察到动手拆解，从面积计算到公式总结，再到实际应用，学生在操作中完成了从具象到抽象的思维跃迁。

四、拓展生活实践，促进知识的迁移应用

课堂教学为学生提供了知识基础，但真正的数学能力需在生活实践中培养。拓展生活实践是将课堂所学延伸到真实生活的重要环节，它让学生在解决实际问题的过程中检验知识、完善认知。这类实践活动应具有开放性，不局限于单一答案或固定方法，鼓励学生运用多种数学知识综合解决问题。教师可结合季节变化、校园活动、社会热点等设计实践主题，让学生在调查、分析、解决问题的过程中体会数学的工具价值。实践中，学生需要自主规划步骤、选择方法、处理数据、得出结论，这个过程不仅锻炼了数学应用能力，还培养了合作意识、责任担当等综合素质。通过持续的生活实践，学生逐渐建立“数学有用”的认知，形成主动运用数学知识解决问题的习惯，实现从“学会”到“会用”的转变。

例如，在教学“统计与概率”单元后，教师可组织“校园一周天气情况统计”实践活动。首先让学生明确任务：记录一周内每天的最高气温、最低气温和天气状况（晴、阴、雨等）。学生分成小组，每天安排专人观察气象数据并记录在表格中。一周后，各小组整理数据，教师引导他们思考：如何清晰呈现这些数据？学生通过讨论决定制作统计表和统计图。在绘制条形统计图时，学生需要确定横轴（日期）和纵轴（气温）的刻度，计算每一格代表的温度值。对于天气状况，有小组选择用扇形统计图表示不同天气的天数占比。数据呈现后，教师提出问题：这一周的气温变化有什么规律？哪种天气出现的次数最多？如果下周组织户外活动，根据统计结果应选择哪一天？学生在分析过程中不仅运用了统计知识，还结合生活常识进行判断。活动最后，各小组制作统计报告，在班级展示交流。通过这个活动，学生不仅掌握了统计图表的制作方法，更重要的是学会用数据说话，理解统计在生活决策中的作用，实现了知识从课堂到生活的有效迁移。

结语：总之，小学数学生活化教学的核心在于回归教育的本质—培养能运用知识解决实际问题的人。通过重构教材内容、创设生活情境、设计操作活动、拓展生活实践这四个维度的探索，数学教学实现了从“知识本位”向“素养本位”的转变。这种转变不是对传统教学的否定，而是在尊重学生认知规律基础上的教学优化。它要求教师以生活为源头，以思维为核心，以实践为路径，让数学学习成为学生认识生活、改造生活的工具。当数学与生活紧密相连时，学生的学习态度从被动接受转为主动探究，知识掌握从机械记忆变为灵活运用，思维发展从单一模仿走向自主建构。这种教学模式所培养的，不仅是学生的数学能力，更是他们适应生活、理解世界的基本素养，这正是小学数学教育应有的价值追求。

参考文献

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