“情境—问题”教学法在高中历史教学中的运用

引言

高中历史学科兼具知识性与思辨性，传统以教师讲授为主的教学模式难以满足学生历史思维培养的需求。“情境—问题”教学法通过构建历史情境、设计阶梯式问题，引导学生在情境体验中发现问题、分析问题并解决问题，契合新课程改革中“以学生为中心”的教学理念。统编教材以时序为经、主题为纬，包含丰富的历史素材与探究空间，为“情境—问题”教学法的运用提供了优质载体。本文基于高中历史教学实践，深入探讨该教学法的运用路径，以期推动历史教学从知识传授向能力培养转型。

一、“情境—问题”教学法在高中历史教学中的运用价值与原则

（一）运用价值

“情境—问题”教学法为高中历史教学注入新活力，其价值主要体现在三个层面。在知识层面，通过具象化情境呈现抽象历史概念，帮助学生准确理解历史事件的背景与内涵，如在学习辛亥革命时，借助当时的报刊报道、民众日记等素材构建情境，使学生直观感受社会变革的复杂性。在能力层面，问题链的设计推动学生主动运用史料分析、比较归纳等方法解决问题，逐步形成历史思维能力，例如围绕“新航路开辟的影响”设计递进式问题，引导学生从经济、政治、文化等多维度展开探究。在情感层面，情境的代入感让学生近距离接触历史人物的抉择与情感，增强历史认同感与责任感，如通过模拟五四运动中爱国学生的演讲情境，激发学生的爱国情怀。

（二）实施原则

有效运用“情境—问题”教学法需遵循三项原则。真实性原则是基础，所创设的情境应基于历史事实，避免虚构或歪曲历史，选用的史料需经过严谨考证，如在“鸦片战争”教学中，引用林则徐的奏折、英国议会的辩论记录等原始史料，确保情境的历史真实性。关联性原则要求情境与问题紧密围绕教学目标，与教材内容形成有机衔接，防止情境设计脱离教学主题，例如“罗斯福新政”教学中，情境与问题需聚焦新政的措施、特点及影响，紧扣课程标准要求。启发性原则强调问题设计应具有思维张力，能够激发学生的探究欲望，问题难度需符合学生的认知水平，既不能过于简单导致思维停滞，也不能过于复杂造成学习挫败，如在“中国古代的选官制度”教学中，从“科举制与察举制有何不同”逐步过渡到“科举制对社会发展有何深远影响”，引导学生思维逐步深入。

二、“情境—问题”教学法在高中历史教学中的实施策略

（一）依据教材内容创设多元历史情境

依据教材内容创设多元历史情境，需要立足统编教材，结合不同模块的内容特点选择适宜的形式。史料情境是最常用的一种，可选取教材中的文献资料、图片、图表等素材，比如在必修中外历史纲要（上）明清君主专制的加强一课中，教材里有军机处相关的图文内容，展示其中的军机处内景图和《清史稿》中关于军机处职能的记载，能让学生通过分析史料直观感受君主专制的强化，这种方式能将抽象的历史概念转化为具体可感的内容。角色情境则适用于人物活动较多的教学内容，必修中外历史纲要（下）中马克思主义的诞生与传播一课涉及多位人物及其思想，让学生分别扮演马克思、恩格斯、空想社会主义者等角色，围绕资本主义社会的弊端展开辩论，能让学生在代入角色的过程中加深对马克思主义诞生背景的理解，使历史人物和事件更贴近学生的认知。时空情境可借助时间轴、地图等工具构建，新航路的开辟在教材中有对应的示意图，结合这一示意图让学生标注主要航海家的航线及时间，能帮助学生在时空定位中清晰梳理历史事件的脉络，把握历史发展的时序性和空间联系。通过这些多元历史情境的创设，能让教材内容更生动地呈现，激发学生对历史学习的兴趣，促进其对历史知识的深入理解。

（二）结合教学目标设计阶梯式问题链

结合教学目标设计阶梯式问题链，需要让问题设计与教学目标保持同步，形成由浅入深的思维路径。基础认知类问题的作用是引导学生掌握教材核心知识，在必修经济与社会生活中中国古代的农业一课，其中包含耕作方式、水利工程等内容，设计中国古代主要的耕作方式有哪些、水利工程的修建对农业发展有何作用这类问题，能够帮助学生梳理教材中的基础内容，为后续更深层次的学习打下扎实基础。分析理解类问题侧重于培养学生的史料解读能力，必修中外历史纲要（上）中辛亥革命一课有《中华民国临时约法》节选相关内容，结合该内容设计《临时约法》体现了哪些原则、这些原则与中国传统政治制度有何本质区别这类问题，能引导学生深入分析历史文献，学会从史料中提取有效信息并进行解读。拓展探究类问题则用于提升学生的历史思辨能力，改革开放相关内容在教材中涉及经济特区设立等内容，基于教材中经济特区设立的内容，设计经济特区的成功经验对当今中国深化改革有何启示、中国的改革开放与同时期其他国家的改革有何异同这类问题，可拓展学生的思维视野，让学生学会从历史角度思考现实问题，培养其历史思辨能力和解决实际问题的能力。

（三）引导学生开展深度互动探究活动

互动探究是情境—问题教学法的关键环节，需要通过多元方式推动学生主动参与。小组讨论适用于复杂问题的探究，在必修文化交流与传播中儒家思想的演变一课，其中包含宋明理学等相关内容，将学生分为小组后，围绕宋明理学对儒家思想的发展体现在哪些方面这一问题展开讨论，鼓励学生结合教材中的观点相互补充、质疑，进而形成集体探究成果。成果展示能有效激发学生的表达欲望，近代中国思想解放的潮流一课在教材中涉及西学东渐等内容，在该课教学时，让学生以小组为单位，将对西学东渐过程的探究结果制作成思维导图或手抄报，随后在课堂上进行展示讲解，教师再进行点评与补充，这样的方式符合教学实际。情境推演可以增强探究的趣味性，两极格局的形成一课在教材中有美苏两国实力对比、战略诉求等相关内容，教学中让学生扮演美苏两国的外交决策者，结合教材中的这些内容，推演冷战初期的外交策略，能让学生在实践中切实理解两极格局形成的必然性。通过这些互动探究方式的有机结合，既能让学生深入理解教材内容，又能提升其历史思维与合作交流能力，使课堂教学更具深度与活力。

结束语

“情境—问题”教学法在高中历史教学中的运用，是对传统教学模式的革新，其核心在于通过情境激活历史，以问题驱动思维。在实际教学中，教师需深入挖掘统编教材的内涵，把握情境创设与问题设计的科学性、关联性，引导学生在探究中构建历史认知、提升历史素养。随着教学实践的不断深入，“情境—问题”教学法将在培养学生历史学科核心素养方面发挥更大作用，为高中历史教学质量的提升提供有力支撑。

参考文献

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