语篇分析视角下高中英语“以读促写”教学探究

阅读与写作是语言学习的左膀右臂，也是语言应用的两大重要版块。阅读与写作又是相互作用，相互促进的，阅读为写作提供了大量的可供借鉴的素材，写作又反过来促进了阅读理解能力的提升。阅读与写作是英语学习中的两条腿，缺一不可，相辅相成。语篇分析为“以读促写”提供了有效的理论和方法框架，有助于从更宏观和微观的角度挖掘阅读与写作之间的联系。

一、语篇分析与 “以读促写” 的内在契合性

语篇分析（Discourse Analysis）关注语言在实际语境中的运用，核心是探究语篇的结构模式（如叙事、说明、议论的宏观框架）、衔接连贯手段（如照应、替代、连接词等微观逻辑）、语用意图（如作者立场、受众适配性）等。这与 “以读促写”的本质目标高度一致——“以读促写”并非简单的词汇句型迁移，而是通过阅读积累“如何组织语篇实现交际目的” 的经验，最终转化为自主写作的能力。

从二语习得理论看，Krashen 的 “输入假说” 强调可理解的输入是语言习得的基础，而语篇分析能帮助学生将 “碎片化输入” 转化为 “结构化输入”；Swain 的 “输出假说” 则指出，输出需依赖对输入的深度加工，语篇分析正是这种“深度加工”的核心路径——学生通过分析语篇的“为什么这么写”（结构逻辑），才能学会“自己该怎么写”。因此，语篇分析与“以读促写”具有高度的内在契合性。

二、高中英语写作教学现状

（一）应试导向与素养培养的失衡

高考英语写作（应用文 + 读后续写 / 概要写作）的评分标准（如内容完整性、语言准确性、逻辑连贯性）直接主导教学目标，导致多数课堂陷入 “为分数而教”的功利化倾向。

首先，重“得分点”，轻“交际功能”。教师更关注“高级词汇替换”“复杂句型堆砌”“模板套用”等易得分的显性要素，却忽视写作的本质：“用语言完成真实交际任务”。例如，学生能熟练背诵书信开头“Dear Sir/Madam”，却不知如何根据收件人身份调整语气（如给朋友写信需更口语化）。

其次，重“格式规范”，轻“思维表达”。针对读后续写，教师常要求学生“按情节发展公式填空”（如“冲突—解决—升华”），却很少引导学生思考“为何这样设计情节更合理”“如何通过细节描写体现人物性格”，导致学生写出的内容千篇一律，缺乏个性与逻辑深度。

（二）学生存在的问题

许多学生在写作时缺乏对语篇结构的整体规划。例如，写议论文时，论点不明确，论据与论点之间缺乏逻辑联系；写记叙文时，情节发展不连贯，没有清晰的开头、中间和结尾。学生在写作中较少运用多样化的衔接手段，往往只是简单地重复词汇，而不善于运用同义替换、代词照应等手段来增强语篇的连贯性。

学生普遍存在词汇拼写错误、时态混用、主谓不一致等问题，但更突出的矛盾在于 “为追求复杂句而牺牲准确性”。如，学生往往刻意使用从句嵌套，却导致逻辑混乱（如“Although he was tired, but he keptworking”）。

学生写作内容多依赖“套话”（如议论文论据永远是 “爱迪生发明电灯”“居里夫人发现镭”），对主题的思考停留在表面。例如，写“科技的影响”，仅重复“科技很重要，方便生活”，却无法具体分析“科技如何改变人际交往模式”“过度依赖科技的隐患”等深层问题。

（三）教师教学的不足

部分教师在写作教学中过于注重单个句子的语法和词汇讲解，而忽视了语篇的整体性。没有引导学生从语篇的角度去理解和构建文章。教师在写作教学中通常采用传统的“命题——写作——批改”模式，缺乏对学生写作过程的有效指导。写作教学常与阅读教学割裂。阅读课聚焦词汇、语法和主旨题训练，鲜少关联写作需求；写作课则孤立讲解 “好词好句”，或直接提供范文让学生背诵，却不分析 “范文的语篇结构如何服务于主题”“句间逻辑如何通过衔接词体现”。

例如，学生积累了大量形容词（如 “delighted”“thrilled”），却不知在记叙文里“何时用心理描写替代直白形容词更生动”；知道“however”表转折，却不会在议论文中用它衔接“对立观点”以强化逻辑。

三、语篇分析视角下“以读促写”教学策略

（一）基于语篇结构的“以读促写”

在阅读教学中，教师要引导学生识别语篇结构。教授记叙文时，以《The Old Man and the Sea》为例，让学生找出背景、情节发展、高潮和结局。对于说明文，如科技产品类文章，引导学生分析总分结构。写作时，教师应要求学生按语篇类型先构建框架。写环境保护议论文时，引导学生按提出、分析、解决问题的结构写作。这样能使学生在阅读中理解不同语篇结构，在写作时合理构建框架，提高写作的逻辑性与条理性，让文章层次更清晰。

（二）基于衔接与连贯的“以读促写”

基于衔接与连贯的“以读促写”，教师在阅读教学中应引导学生关注语篇衔接手段。以旅游文章为例，要指出词汇（如“beautifulscenery”和“scenic spots”上下义关系）、语法（如“it”的指代）衔接及段落逻辑关系（因果、递进关系等）。在写作时，教师鼓励学生运用多样衔接手段。如写校园生活可用“First of all”等表顺序的词增强连贯，描述事物时用同义替换（“big”和“large”）避免重复，从而提升文章连贯性。

（三）基于语法与词汇的“以读促写”

在阅读教学中，教师要引导学生关注语法在语篇中的运用。例如，在阅读新闻报道时，学生可以学习到一般现在时在表示客观事实和经常发生的事件中的用法。对于词汇，教师要引导学生注意词汇的搭配。如在阅读英语文学作品时，学生可以学习到“make an effort”“payattention to”等常用搭配。在学生写作时，教师要提醒学生根据语篇的语境正确运用语法。例如，在写回忆性的文章时，要注意时态的正确转换。鼓励学生运用在阅读中学到的高级词汇和搭配来提升文章的质量。如用“acquire knowledge”代替“get knowledge”。

结束语

语篇分析视角下的高中英语“以读促写”教学是一种有效的教学方法。通过在语篇结构、衔接与连贯、语法与词汇等方面开展“以读促写”教学，能提高学生的写作能力，培养学生的语篇意识和综合语言运用能力。教师在教学过程中应不断探索和完善这一教学方法，提高学生的英语综合素养。

参考文献

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