从“口号化”到“深层化”：马克思主义哲学教学的困境与重构

《马克思主义基本原理》（下称“马原”）是我国高校思政课的课程体系中的核心课程，旨在培养和提高学生运用马克思主义基本原理分析和解决问题的问题。[1] 而马克思主义哲学这部分教学内容则又是该课程的理论基础，这部分内容教得好不好，直接影响学生能不能真正吃透整个马克思主义理论体系，建立马克思主义的世界观，掌握相应的方法论。深刻理解马克思主义哲学原理是马原课程教学能力目标和素质教学目标达成的重要前提。但相较于科学社会主义与马克思主义政治经济学，由于马克思主义哲学较为抽象晦涩，且远离日常经验，难以用直观的社会经济或其他现象直观的去印证，因此这部分内容最难掌握，这也就导致了高校马克思主义教学逐渐呈现出 “口号化” 的倾向，学生念原理、背原理，确没能做到懂原理、信原理。这就使得哲学教育本该有的批判性和实践性被大大削弱了，与思政课 “立德树人” 这个根本目标更是相去甚远。

一、马克思主义哲学教学的" 口号化"

（一）教学内容的“去理论化”

学生之所以会将马哲教学内容学成了“口号”，其关键在于很多教师在教学内容上出现了马克思主义哲学的严重“去理论化”，教师习惯于把极为丰富深刻的哲学思想以几条“基本原理” “重要结论”的形式呈现出来，虽然这有利于教学展开，却严重地损毁了其本身作为一个完整严密的理论体系应有的高深、完备的特点。比如对于辩证唯物主义的内容，一般以“三大规律”（对立统一规律、量变质变规律、否定之否定规律）与“五对范畴”（原因与结果、必然性与偶然性等等）来概括，而这些规律范畴的哲学渊源、理论内函与现实意义是什么并没有做出充分说明。另外，这种简化还容易导致我们忽视掉马克思主义哲学思想中最宝贵的一面，那就是它的批判性。比如很多马克思、恩格斯的基本思想观点都不集中于他们的某个论著之中，而是分散在整个系列著作中，但是实际教学过程当中教师却不给学生直接推荐阅读，这样就形成了对马克思主义哲学学说的理解，多为第二手、第三手乃至第四手的解释。

（二）教学方法的“单一化”

教学方法单调，是“口号化”的重要表现。马克思主义哲学的教学多采用“教师讲授—学生记录—考前背诵”的线形模式。此种方式虽然可以保证知识的准确传递，但却也极大地扼杀了学生的主观能动性和批判性思维。马克思主义哲学的教学绝大多数都是采用“理论讲授式”这种单一的课堂模式，少数有课堂互动的形式也只是有名无实。例如，在教师抛出诸如“唯物主义的三个基本特征是什么”这样的封闭性、记忆性问题，没有“运用矛盾分析的方法解释我国当前社会的主要矛盾是什么”等结合具体情况进行独立思考的开放性问题；即使采用了案例式教学，举的例子也多流于形式，大多数老师都清楚案例教学具有重要作用，但是在具体开展过程中，往往会出现选用的都是简单肤浅的案例的情况，如讲辩证法举“苹果落地”、“种子发芽”等，不能很好地引导学生用辩证法去分析社会发展中的各种问题。只让学生更容易地理解较为抽象的概念而不去触动思想本身的潜流。把辩证法上升成为“只有适合于解释自然界规律性的平庸的方法”，而丧失了它作为一种社会批判的利器的锐利之魂。

（三）学生学习的“功利化”

学生学习方式功利化是“口号化”的第三个具体体现，在应试教育的惯性作用下，很多学生把学习马克思主义哲学作为通过考试的工具，不是出于自己的“理论兴趣”或“现实关怀”，而是为了能够“过考试”“拿学分”。其根本目的仅仅是为了考试通过，并没有从内心自觉自愿地被吸引到马克思主义哲学中来。功利化倾向致使学习方式产生偏差，学生更多关注的只是什么是重点，如何在答题过程中拿高分，往往专注于记标准答案而不是带着自己的思索去推敲。受长期接受碎片化、教条化的灌输式教学的影响，许多学生对马克思主义哲学存在着一些误解，即把马克思主义哲学当作政治宣传，觉得马克思主义哲学没有什么学术性；把唯物辩证法简单地当作是“变戏法”，可以随意使用以解释一切现象；把历史唯物主义等同于经济决定论，漠视人的主体能动性的认识，这不仅影响了同学们对马克思主义哲学的兴趣，也在一定程度上影响了同学们对于正确理解、运用马克思主义哲学基本方法的能力。

二、困境根源的理论批判

（一）哲学认识论层面的异化

马克思主义哲学是实践和批判的哲学，但很多教师却在教学过程中将其功利性地肢解为有限的知识体系，并让“哲学”虚化为孤立于人的存在之外的领域。实际上，在马克思主义哲学中，批判是生成一切价值观念的基础性条件。除了批判一切现存事物外，批判性地反思自身的理论也属于根本性实践的必需。而目前学校在实施“教书育人”时，不仅少有对其的诠解和领悟，有时甚至连一些本应涉及的内容在表述时也是似是而非，显然是将教学进行了教条化乃至奉为圭臬，忘记了马克思主义理论自身就是不断发生自我更新的科学理论体系。

其次，就是忽视了实践性。马克思主义哲学是为指导实践服务的。而在教学过程中，往往把马克思主义哲学和现实问题的联系简化成一些枯燥无味的所谓“现实意义”的知识点，如讲矛盾规律时，让学生“用矛盾分析法看待学习生活中的问题”等，并没有真正让学生去运用矛盾分析的方法去思考解决当代中国社会主要矛盾的变化问题及其中所蕴含的政策含义等问题，于是马克思主义哲学的理论就成了学生仅凭逻辑思维就可以游戏的对象，丧失了改造世界的精神品格。

（二）教育社会学层面的规训

从教育社会学角度讲，马克思主义哲学教学中的问题实则是反映出了当下的现代教育具有的普遍性知识规训的问题，福柯在《规训与惩罚》中讲到的“权力 - 知识”在思政课的教学当中就显而易见地体现出来了，也就是当下的教育制度所制定的各种各样的规则，把本来具有一种解放意义的思想变成了当下一种知识规训的力量。比如课程的设置本身就是一个非常典型的规训力量。高校思政课都是一样的一个教学大纲、一样的教学标准，通过这样的设置来实施对于知识的规训。再者课程的设置也使得教学只能保证基本的质量。“马克思主义基本原理概论”课程 48 个学时里面，实际上对于哲学部分一般都是16—24 学时，这就要求着学生要在如此短的时间之内完成从古希腊哲学到当代马克思主义的整个教学的“速成课”，这就无法保证对哲学部分的理解与掌握。因此，课程标准之下进行的知识传授无疑为“速食式”式的教学。考试模式单一化也是强化规训的一个很重要的方面，当下，绝大多数学校还是使用标准化的考试来对学生产生考核的效果，所以考核更加重视一些可以量化的东西，而不是一些不容易量化的思维能力等能力方面的考核。

（三）政治性与学术性的张力问题

教学实践中马克思主义哲学中的政治性与学术性的张力难以调和，马克思主义哲学具有较强的政治性，也有完整的科学逻辑学术体系，但这两种性质很难找到一种好的平衡。如果强调其中的一种就可能弱化另一种。如若过分强调政治性可能让理论脱离教材中的解释细节或教条地用辩证思维分析问题，而一味强调学术性可能会削弱这一门哲学课程的育人功能。如何既能保持好理论上的科学严谨性又能保持好马克思主义哲学的政治性也一直是教学实践的难题。在实践中就体现为教师怕引起歧义而不谈有争议的问题，比如讲授异化概念时往往是单方面地解释人的主体性的异化的一面，讲解相关背景与理论成因，很少讲到结构主义视域下的阿尔都塞式的解释或是处于语境化视角下马克思阶段演变下出现的哈贝马斯式的解释，并没有给学生解释“异化”带有争议的一面。另外，稳定性与创新性的矛盾是客观存在的矛盾，一方面要保持马克思主义基本原理的稳定，另一方面又必须随着时代的发展不断创新发展，尤其是在当今社会高速发展的今天，这二者之间的矛盾更加突出，在传统的“劳动价值论”的讲解过程中当遇到数字经济带来的新的劳动问题时，应是坚持旧观点不下课的做法，还是主动尝试探索改革观点，建构新的理论话语体系？这就需要教师根据自己的学术和教学水平作出选择。

（四）认知心理学层面的障碍

从认知心理学角度而言，马克思主义哲学的教学存在着特殊的认知障碍。依据皮亚杰的认知发展理论，人只有达到形式运算阶段（年龄在 11—15 岁），才拥有完备的抽象思维能力，大学生虽已具有了这样的能力，但是却并未在形式运算思维阶段接受过哲学思维的训练。哲学概念的抽象性和晦涩，都会造成学生对马克思主义哲学理解尚的困难。例如：马克思主义哲学中的“物质”“实践”“矛盾”等核心概念都是十分抽象的概念，这些与日常生活经验距离较大，加上大多数学生并没有经过由具体到抽象的联想式思维环节进行思考的学习经验，很难对相关的概念有较为深入的理解。有的同学即使结束了马原的全部课程的学习，也可以轻易地说出“物质决定意识，意识反映物质，物质具有第一性。”但仍然无法正确的理解“物质”的客观实在性。甚至于将“物质”理解为传统哲学中的“质料”或“广延”，最终形成“粗鄙”、“机械”的唯物主义世界观。各种概念上的错误往往会造成学生对整套理论出现误读。

三、从 “口号化” 到 “深层化” 的重构路径

（一）教学内容的深化

教学内容深化是重构路径的基础，现下教学中最为突出的就是理论阐释的浅表化以及缺少历史情境，应该从向经典文本回归及立足现实问题切入这两个方面来进行改革。同时，将经典文本研读作为教学内容深化的重点，准确选取本科适宜阅读的经典文本材料，如《关于费尔巴哈的提纲》《德意志意识形态》序言、《共产党宣言》等。在授课的过程中，可将“1+X”的文本组合式运用到教学内容当中：“1”即为书本上的要点，“X”为对应要点的原典选读，如此一来，举例说明，教学“实践”的时候除了教科书定义外还要读一下《提纲》第 1 条和第 10 条，也就是马克思对以往唯物主义（以各种形式表现为总体式的概念性的反映论）和唯心主义（在概念上完全颠倒、反过来的反映论）所作的双重批评，这样既突显了理论厚度，又呈现了理论内涵。

问题导向的教学设计也是内容深化的重要环节。马克思主义哲学之所以富有生机和活力，就是因为能够解释现实问题，这就有必要将教学内容围绕时代议题展开，结合现实案例开展问题化教学单元，如基于“数字时代的异化新形态”“全球化背景下的阶级分析”“生态危机与资本逻辑”[2] 等问题设置单元话题，在开展“数字异化”的问题化教学时，可以从马克思的异化理论联想到当代平台经济中的劳动控制、数据剥削等问题，探讨经典理论在当今的应用与发展空间。以此类问题为导向的教学有利于引发学生兴趣，锻炼学生思维。

（二）教学方法的革新

革新的教学方法是“深层化”的关键，一讲到底的传授课方式要改为既有老师讲授又有学生互动讨论、积极参与的过程，真正地实现了“教师中心”到“学生中心”的转换。以“问题”作为教学的起点和着力点，通过“问题解决”培养学生思维能力和创新能力 [3] 对话式教学应当是课堂教学的常态，而苏格拉底式的发问能够很好地在哲学教学课上发挥效用，而且以问答的方式引导学生进行思考，步步为营、循序渐进地发问也能让学生不断质疑和探究问题的本质。如围绕着矛盾的概念进行相关问题的提问，如：你生活中的主要矛盾是什么？这些矛盾是如何产生的？它们会一直存在吗？解决矛盾的关键在哪里？这种对话可以考察学生的知识掌握情况，也可以引导学生树立哲学思维。另外，课堂辩论也是行之有效的对话方式，如围绕“历史决定论与主体能动性”“全球化是否意味着消解阶级斗争”等开展正反双方辩论，在辩论中引导学生加深理解相关理论知识。

（三）评价体系的改革

评价体系是指挥棒，若想把教学引向深处，就要革除目前重知识、轻能力，重结果、轻过程的评价制度，改革现有单一的、静态的评价体系。

根据知识考核向能力考核转变的要求，评价内容需要重视从应试能力走向实战能力，适当减少“名词解释”“简答题”等记忆性的考核项目，增加“材料分析”“观点评述”等考查能力的题目，例如，要求学生把有关时政热点的某篇文章运用历史唯物主义的观点来加以剖析；让学生比较不同学者对同一哲学概念的不同理解等。这能真实反映学生是否掌握相关知识点，是否运用知识来分析解决问题的能力。评价方式要多元化。除了平时的期末考试外，还要有如下几种方式：第一种是过程性评价，如课堂上的发言情况、参与讨论的积极性等；第二种是实践性评价，如调查报告、读书笔记等；第三种是创新性评价，如哲学小论文、拍摄微视频等。通过以上多元化的评价才能真正体现出评价的目的——全面了解学生。评价主体要多元化。最后，还可以通过动态评估的形式更好的反馈教学效果。[4]

（四）教师角色的转变

教师是教学改革的关键实施者，要实现教学深层化，教师必须从“知识传授者”转变为“思维引导者”。教师哲学素养的提升，是角色转变的基础。高校应当建立系统的教师培训机制：一是经典著作研读计划，定期组织教师集体研读《德意志意识形态》《1844年经济学哲学手稿》等文本；二是学术前沿追踪，邀请马克思主义哲学研究专家举办讲座；三是教学研讨活动，组织教师交流“如何讲授辩证法”等具体的教学经验。这些措施能帮助教师深化理论理解，提高教学水平。教师的教学创新能力，是角色转变的关键。教师要勇于尝试新的教学方式，比如翻转课堂（让学生课前观看讲座视频，课堂时间用来讨论）、对分课堂（教师讲授和学生讨论各占一半时间）等。同时要注重教学反思，建立教学日志，记录每节课的成功之处和需要改进的地方。教师的学术研究，是角色转变的保障。教学深层化必须以扎实的研究为基础，教师应当结合教学开展学术研究，比如“马克思主义哲学