“三环链扣”视角下教师支持策略对幼儿户外建构游戏深度学习的影响研究

引言

伴随着《幼儿园保教质量评估指南》（教育部办公厅，2023）以及《3-6岁儿童学习与发展指南》的持续推进，从幼儿园教育的“教孩子”到“支持孩子去学”成了幼儿园教育的必然方向，而政策提倡幼儿要在有游戏等丰富的生活情境下进行“主动学”和发展。在此背景下，适宜幼儿发展的“三环链扣”模型因注重幼儿与教师、材料的互动，引起了幼教人的关注与推崇。尤其是户外自主游戏材料的合理设计是游戏能否进行的基础，也是支撑幼儿在自主游戏中保持持续性学习和深度学习的有效支撑点，但在实际园所中，大多将材料简单地散放在游戏场地或随意提供给幼儿而没有基于发展目标及学习路径的材料设计和整理，为回应政策及满足一线教师的教育需求，本文聚焦“三环链扣”中的“游戏材料设计”，对这一模型在户外自主游戏中的运用进行实证研究，以探讨游戏材料设计在引领幼儿进行深度学习的策略与实践效果。

一、明确目标，引导聚焦

建构游戏是一种以探索性、结构性、合作性为主的自主学习活动，这就要求教师在尊重幼儿自主性的基础上有意识地引导幼儿学习和玩耍的方向。在《3-6 岁儿童学习与发展指南》中提到：“成人应对幼儿的游戏活动保持相对的漠视态度，支持和引导幼儿在有意义的活动中自主探究，积累经验。”在“三环链扣”模型中，教师的工作除了投放材料外，更重要的是从游戏的前半环——“预设”入手，确定目标有开放度的挑战性游戏活动，引导幼儿将焦点放在某个结构的挑战上或工程问题上，而不是确定答案的“正确点”，而是有趣而有挑战性的“问题点”，以引导幼儿持续不断地去思考“为什么”“怎么玩”。

明确目标不仅有助于提升幼儿的任务意识，还能促进他们在建构过程中的逻辑推理和空间思维。例如，可以围绕“搭一个能让球滚过去的通道”或“造一个有入口和出口的房子”设置任务，让幼儿在实践中不断验证和调整自己的想法，增强自我调控能力。这种“目标聚焦”策略能够避免游戏流于重复和浅层，也能帮助教师更好地观察幼儿的学习状态和能力表现。

同样在一次中班幼儿参与的户外建构游戏中，教师以“城市设计师”为主题，提出任务：“我们今天搭一个‘未来城市’，需要有房子、道路、桥。你想做哪个区域的设计呢？”这样的提示把建构活动转变为有目的的任务化学习，让幼儿从抽象任务变得有意义，并且必须具体思考要建构哪些区域的功能。“桥能不能走过去？”“房子能住几个人？”“怎么才能让车走过去？”于是孩子们开始商量什么区域先搭好，应该怎么建、从哪里搭、搭得矮一点还是高一点，以及房子外面要不要放个“停车场”。在近 50 分钟的游戏中，孩子们不仅搭建了复杂的结构，还在集体中分享各自的设计思路和过程。教师通过这一策略，在不显形教学中实现了高效引导，也进一步印证了“目标聚焦”在中班儿童中促进逻辑思维与任务意识发展的实际成效。

二、灵活介入，适度点拨

在建构游戏中，教师的角色并非“设计师”或“讲解员”，而是“支持者”与“发现者”。《幼儿园保教质量评估指南（试行）》明确指出：“教师应尊重幼儿游戏的自主性，在理解幼儿意图的基础上适时给予引导。”这要求教师在游戏中保持观察敏锐度，在关键节点适时介入，点拨不越位，支持不干预。这正契合“三环链扣”模型中教师与儿童学习行为之间“链扣式”的动态关系。

也就是说，针对幼儿的疑问点，发生僵局、选择困难时，提供问题、提示或选项等“适度”的提示和支持，让幼儿有机会从一个新的角度获得解决的办法，而不是由成人给出直接的解决方案。如教师可以询问幼儿“你感觉这个搭得稳不稳呢？为什么？”或者“你能不能用其他材料代替呢？”使得幼儿思考和操作更具有主动性，教师可根据观察及时调节所选材料的类型、位置、难度等，营造动态的支撑环境。

一次大班建构游戏中，几位幼儿尝试搭建“高速公路”主题的高架桥，但因支撑不稳多次塌陷，逐渐产生挫败感。教师观察到孩子们的情绪变化，并未立即介入，而是蹲下轻声提问：“你们有没有发现，每次塌的时候，哪部分最先倒？”这一引导促使孩子们重新审视搭建结构。随后教师建议他们尝试“像积木一样横着拼底座”，并提供几个积木块作为支持材料。孩子们实验后发现结构“更结实了”，重燃信心，继续搭建，并主动将经验分享给其他同伴。在大班阶段，幼儿已有一定的反思与表达能力，教师以“问题引导 + 材料支持”的方式，恰到好处地激活了他们的自主建构与结构优化能力。整个过程体现了教师“在场而不越位”的支持理念，也验证了“三环链扣”中教师介入的弹性与有效性。

三、利用冲突，引导合作

真实的户外建构游戏冲突是必然存在的，包括孩子们因抢材料、因建构意图矛盾、因空间冲突而引发争执、争论，乃至冲突。在传统教学中，这种情况往往成为“问题”需要解决，而在“三环链扣”视角下，教师要视为引发社会性学习的机会。“幼儿园教育指导纲要（试行）”提出，“引导幼儿学习交往合作，在集体活动中，学习倾听、讲话和分享，有基本的社会行为规则。”而建构游戏中的冲突，则是一个真实情境中的练习。

教师的策略不能只是劝说和干预，而是通过调适视角，使幼儿从“对抗”转向“合作”，如支持他们用“轮流用”“一起造”“你做我帮忙”的方式分工合作，也可以设计“同向性任务”来冲破争夺的阻力，例如“如果我们要造一条长长的通道，可能得三个小朋友合作才够长。”使他们在冲突中形成合作意识，在合作中加深思维对话，实现认知的成长与情感的进步。

在一次中班幼儿参与的“迷宫城堡”建构游戏中，两名幼儿因争抢大型木板发生激烈争执。教师没有立即干预，而是走近轻声问：“你们俩是不是都需要这块木板？那有没有可能一起建一个比你们各自更大的？”孩子们短暂停顿后，教师进一步提议：“一个人搭外墙，一个人搭门口行不行？你们看哪个任务更适合自己？”最终，两人达成合作，不仅顺利完成建构，还互相称赞“搭得真结实”。在后续的集体交流中，教师引导其他孩子也反思：“合作的时候有没有更快？有没有更好玩？”孩子们由此学会了协商、轮流、共同完成任务，并体验到合作带来的乐趣与成就感。这一过程展现了教师如何在中班阶段的游戏冲突中，转化“对抗”为“共建”，进而提升幼儿的社会交往与认知协调能力，也为“三环链扣”模型在游戏中处理人际冲突提供了实证支持。

四、总结

基于“三环链扣”观下的策略运用可知，教师在幼儿户外建构游戏中的支持，不只是材料和空间的准备，更重要的是他们是否能抓住点，即引导时机和方式，明确目标、适宜介入、引领合作等策略策略的运用，促使幼儿的探索动机和深度学习，使其在现实情境中建构有意义的建构知识与社会化成长。这一策略实践也验证了“三环链扣”模型的价值在于实践应用过程中对户外自主游戏教育价值的提升。

参考文献

[1] 刘怡杉. 幼儿园大班户外自主游戏中教师支持的策略研究[D].吉林外国语大学,2025.

[2] 熊春仙 . 曲靖市 X 幼儿园大班户外自主游戏的教师支持研究[D]. 云南师范大学 ,2023.

[3] 向梓焓 . 建构游戏促进大班幼儿创造力发展的教师支持策略研究 [D]. 云南师范大学 ,2023.

[4] 林玉 . 户外自主游戏中教师支持幼儿计划的行动研究 [D]. 沈阳师范大学 ,2022.