游戏化教学在幼儿园融合教育中的实践路径研究

一、研究背景与目的

在当代学前教育改革进程中，融合教育已成为促进教育公平的重要实践方向。截至 2025 年，我国随班就读的特殊需求幼儿数量持续增长，传统教学模式难以充分满足其多样化发展需求。与此同时，游戏化教学因其符合幼儿“通过活动认识世界”的认知特点，逐渐成为幼儿园教育创新的关键突破口。建构主义理论指出，幼儿在游戏情境中能主动构建知识体系；而多元智能理论则强调游戏活动对发展幼儿不同智能维度的独特价值，这为游戏化教学在融合教育中的应用提供了理论依据。

当前幼儿园融合教育面临两大核心矛盾：一方面，普通幼儿与特殊需求幼儿的互动机会不足，导致社交能力发展不均衡；另一方面，标准化课程难以兼顾个体差异，影响教学效果。实践表明，通过角色扮演类游戏可培养幼儿的共情能力，规则类游戏则有助于建立集体秩序感。例如某融合幼儿园开展的“森林救援队”主题游戏，通过设置不同难度任务，使自闭症幼儿在同伴协助下完成指令执行，其社交主动性得到显著提升。

本研究旨在探索游戏化教学在融合教育中的实施路径，具体包含三个目标：首先，剖析游戏化教学促进特殊需求幼儿社会性发展的内在机制；其次，总结适用于不同障碍类型幼儿的游戏设计原则；最后，构建我们差异化指导策略框架。这些研究将有助于解决当前实践中存在的游戏设计专业化程度不足、我们跨学科能力欠缺等问题，为完善具有中国特色的学前教育体系提供实践参考。随着 2022 年《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》的深入推进，本研究对落实融合教育高质量发展要求具有现实意义。

二、游戏化教学在幼儿园融合教育中的实践案例分析

2.1 游戏化教学在特殊需求儿童教育中的具体应用

在幼儿园融合教育实践中，游戏化教学为特殊需求儿童提供了个性化发展的有效途径。基于建构主义理论和多元智能理论，我们通过精心设计的游戏活动，能够针对不同障碍类型儿童的特点实施差异化指导。例如，对于自闭症谱系障碍幼儿，采用结构化角色扮演游戏“小小邮递员”，通过固定流程（取件 -分类 - 派送）和视觉提示卡，帮助其建立行为序列认知，同时普通幼儿在扮演“收件人”过程中自然产生互动，促进社交融合。这种设计既遵循了樊黎提出的个性化学习体验原则，又实现了特殊需求儿童社会性发展的隐性目标。

感觉统合失调儿童的教育中，多模态游戏设计展现出独特价值。某融合幼儿园开发的“奇幻海洋馆”主题游戏，将触觉（不同纹理的“海草”）、前庭觉（摇晃的“潜水艇”平衡板）和本体觉（搬运“珊瑚”重物）训练融入情景任务，使儿童在趣味活动中完成感觉统合训练。我们根据荆兆霞的研究经验，采用渐进式难度调整策略，如初期允许儿童单独探索器材，后期加入团队合作任务，这种分层设计有效避免了儿童因能力不足产生的挫败感。

语言发展迟缓儿童则受益于语言类游戏的创新应用。“魔法词语接龙”游戏中，我们将图片卡片与动作提示结合，当特殊需求儿童抽取“苹果”卡片时，普通幼儿需模仿吃苹果动作并说出关联词（如“甜”），这种多通道输入方式显著提升了语言模仿意愿。刘细娟的研究证实，此类游戏化策略能降低儿童的语言焦虑。值得注意的是，游戏中的同伴示范作用尤为关键，普通幼儿的自然语言输出为特殊需求儿童提供了比成人教学更生动的语言模型。

针对注意力缺陷多动障碍（ADHD）儿童，规则类游戏的适应性改造取得明显成效。将传统“木头人”游戏升级为“能量指挥官”，允许 ADHD 儿童在特定时段担任指挥角色释放能量，其余时间则需遵守冻结规则，这种设计将其行为特征转化为游戏优势。实践中发现，通过可穿戴设备记录活动数据并转化为游戏积分（如“静默能量值”），能进一步增强儿童的自我调控意识。这种应用体现了游戏化教学“扬长而非补短”的核心思想。

当前实践中，跨障碍类型的通用游戏设计也取得进展。例如“彩虹合作画”集体创作活动，通过分配差异化任务（特殊需求儿童负责拓印模板，普通幼儿进行细节补充），使不同能力幼儿都能贡献独特价值。我们在此类活动中扮演“隐性支架”角色，通过调整材料难度（如提供预切割图形或自由裁剪选项）和分组策略（混合能力组或同质组交替），实现教育公平与个体发展的平衡。这些案例共同证明，游戏化教学在特殊需求儿童教育中的应用，需要兼顾游戏趣味性、教育目标适配性和儿童发展适宜性三大维度。

2.2 游戏化教学促进普通儿童与特殊需求儿童互动的策略

在幼儿园融合教育实践中，游戏化教学通过特定策略设计，能有效搭建普通幼儿与特殊需求幼儿的互动桥梁。基于建构主义理论中的社会互动观，我们可采用分层互动策略，将游戏任务设计为包含基础型、协作型和挑战型三个层次。例如在“动物救援队”集体游戏中，基础任务要求特殊需求幼儿按图卡指认动物（如递出“长颈鹿”玩具），协作任务需普通幼儿用语言描述特征引导同伴完成配对，挑战任务则需双方共同设计救援路线。这种设计既保障了每个幼儿的参与可行性，又创造了自然互动的必要性。

角色互换策略能显著提升双方的共情能力。我们幼儿园改编传统“娃娃家”游戏，每周轮换普通幼儿体验特殊需求幼儿的感知方式（如戴模拟眼镜体验视力障碍、佩戴降噪耳机模仿听觉敏感），随后共同完成“照顾宝宝”任务。实践表明，这种体验式游戏使普通幼儿主动调整互动方式（如增加肢体提示），而特殊需求幼儿也因此获得更多表达机会。正如王雅妮所述，角色互换类游戏能“打破刻板印象，建立平等对话的基础”。值得注意的是，游戏后的分享环节尤为关键，我们通过引导幼儿用图画或简单词汇描述感受，强化了互动经验的积极意义。

环境暗示策略通过物理空间设计促进自发互动。将游戏区划分为“独立探索区”（如感官箱）和“合作互动区”（如大型积木台），并在过渡区域设置互动触发点——如在两个区域间放置需双人操作的“传声筒”装置，或需要交换工具才能完成的拼图任务。这种设计遵循了林月提出的“环境引导替代我们指令”原则，使幼儿在游戏动线中自然产生交集。我们幼儿园的观察记录显示，经过三个月环境优化，特殊需求幼儿发起互动的频率提升明显，且普通幼儿逐渐学会根据同伴特点调整互动方式（如对语言障碍幼儿放慢语速并配合手势）。

游戏化教学中的差异化评价策略同样影响互动质量。采用可视化积分系统，如“合作彩虹树”——普通幼儿每完成一次帮助行为便添加绿叶贴纸，特殊需求幼儿每参与一次集体互动则添加花朵贴纸，共同培育“友谊树”。这种正向反馈机制避免了能力比较带来的压力，转而强调互动行为的集体价值。李萍的研究指出，将评价要素融入游戏进程而非作为外部奖励，更能维持幼儿的内在学习动机。实践中发现，当积分与具象化的集体目标关联（如积满 100 片叶子可兑换户外野餐），幼儿间会出现自发的互助行为，形成良性循环。

未来实践中需重点关注两项策略优化：一方面需加强游戏中的自然支持系统，如培训普通幼儿担任“游戏小向导”，通过同伴示范降低我们直接干预的频率；另一方面应开发更多元化的互动载体，如利用数字技术设计需多人协作的体感游戏（如通过共同肢体动作控制屏幕角色），这类新型互动形式对注意力分散型幼儿尤其有效。这些策略的共同核心在于，通过游戏机制将“差异”转化为合作资源而非障碍，最终实现融合教育的社会性发展目标。

三、研究结论

本研究通过理论分析与实践案例考察，系统探讨了游戏化教学在幼儿园融合教育中的实施路径，得出以下核心结论：首先，游戏化教学通过其天然的互动性和趣味性，能有效降低特殊需求幼儿的学习焦虑，提升其参与集体活动的积极性。角色扮演类游戏促进共情能力发展，规则类游戏则有助于建立集体秩序感，二者结合为异质幼儿群体搭建了平等互动的平台。其次，差异化游戏设计是实现教育公平的关键，通过分层任务设置（如“动物救援队”游戏中的基础型、协作型任务）和适应性材料调整（如为语言障碍幼儿提供图示提示卡），能够兼顾个体发展需求与群体融合目标。最后，我们的支架式指导策略直接影响游戏成效，包括环境暗示（如设置互动触发点）、同伴支持（培训“游戏小向导”）等间接干预方式，比直接指令更有利于幼儿自主互动能力的培养。

当前实践仍存在两方面局限：一是游戏设计的专业性与系统性不足，部分活动未能精准匹配特殊需求幼儿的发展目标；二是我们对游戏过程的动态观察与评估能力有待提升，难以根据幼儿实时表现灵活调整支持策略。这些问题反映出学前教育工作者在特殊教育知识与游戏设计技术的交叉培训上存在缺口。

参考文献

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