幼小衔接视角下儿童社会交往主动性发展的支持性环境构建

一、研究背景与研究目的

在学前教育向小学教育过渡的幼小衔接阶段，儿童面临着重大的环境转变与心理适应挑战。这一关键期不仅涉及学习方式的改变，更重要的是儿童社会交往模式的转型。社会性交往能力作为儿童适应集体生活的基础能力，直接影响其在小学阶段的心理健康与人格发展。当前教育实践中发现，部分儿童进入小学后表现出明显的社会适应困难，既包括退缩型行为如回避互动，也涵盖攻击型行为如冲突频发，这些现象与幼儿园阶段社会交往主动性培养不足密切相关。

从家庭环境来看，当代独生子女普遍存在过度保护现象，容易形成自我中心倾向，导致其缺乏平等合作的社交经验。同时，传统幼小衔接教育往往更注重知识技能的提前学习，而忽视了社会适应能力的系统培养。这种结构性失衡使得儿童在面对小学新环境时，难以主动建立同伴关系或有效处理社交冲突。值得注意的是，儿童在 5-6 岁阶段已具备观察学习与模仿能力，这为通过环境干预促进社会交往主动性提供了发展窗口期。

基于上述背景，本研究重点探讨三个核心问题：首先，如何通过支持性环境设计激发儿童的主动交往意愿；其次，教师应如何调整角色定位以优化环境中介作用；最后，家校协同机制在环境转换过程中能发挥怎样的持续支持功能。研究目的在于构建具有实操性的环境支持体系，该体系应包含物理空间、活动课程和师生互动三个维度，通过渐进式环境转换帮助儿童实现社交能力的自然延伸与发展。研究成果将为教育工作者提供系统化的环境创设方案，对缓解幼小衔接阶段的适应性障碍具有重要实践价值。

二、支持性环境构建的实践路径

2.1 家庭环境中的支持策略

在幼小衔接阶段，家庭作为儿童社会交往能力发展的首要环境，其支持策略的适切性直接影响儿童主动性的培育效果。从实践层面看，有效的家庭支持需着重把握三个核心维度：教养方式转型、互动场景创设以及家校协同机制。这些策略的协同实施，能够为儿童提供连续性的社交发展支持，弥补幼儿园与小学环境转换过程中的适应性断层。

民主型教养方式是激发儿童社交主动性的基础。家长应避免过度保护或包办代替，转而采用“脚手架式”引导策略，即在确保安全的前提下，逐步放手让儿童自主处理社交矛盾。例如，当儿童在小区游乐场遭遇玩具争抢时，家长可先观察儿童的自发应对方式，再适时介入提供协商话术示范，而非直接代为解决冲突。这种有退有进的引导模式，既能保护儿童的交往信心，又能促进其策略应用能力的发展。正如王萍所强调的，提高对儿童独立完成任务意识的关注度是家庭教育的重点，这一原则同样适用于社交能力的培养。

创设丰富的社交互动场景是家庭支持的关键环节。家长可通过三类实践活动拓展儿童的交往经验：首先，定期组织多家庭联合游戏日，模拟小学班级的群体互动环境，让儿童在混龄交往中学习规则适应与情绪调节；其次，利用购物、乘车等日常生活场景，鼓励儿童主动与售货员、司机等陌生人完成简短的礼貌性交流；最后，开展家庭角色扮演游戏，通过模拟小学课堂、课间活动等情境，帮助儿童预演可能的社交挑战。这些活动设计需遵循渐进原则，从熟悉的亲属互动逐步扩展到陌生环境交往，使儿童的主动性在安全范围内得到阶梯式提升。

家校协同构成家庭支持的系统保障。家长应主动与教师建立双向沟通机制，通过家园联系册、定期会谈等方式，及时了解儿童在校社交表现，并将家庭观察结果反馈给教师。赵筱培的研究证实，这种持续的信息交换能够“帮助儿童经验的连续发展”，特别是在儿童面临交往挫折时，家校一致的鼓励策略能有效强化其再次尝试的勇气。具体操作上，家长可参与幼儿园组织的家长开放日、小学参观等活动，在共同体验中观察儿童的群体互动特点，进而调整家庭支持重点。

家庭物理环境的微调也能潜移默化地促进交往主动性。例如，将儿童个人物品收纳区与公共活动区明确分隔，既能培养其物品管理能力，又暗示了私人空间与共享空间的界限意识；在客厅设置“分享角”，定期邀请邻居小朋友开展图书交换活动，可自然激发儿童的交往动机。这些环境调整虽细微，但能与前述策略形成合力，共同构建支持儿童社交能力发展的家庭生态系统。

特别需要强调的是，家庭支持的成效取决于家长自身的角色认知转变。从“保护者”到“引导者”的定位调整，要求家长容忍儿童在社交尝试中的暂时性失败，并善于将每次挫折转化为学习契机。这种转变需要家长克服焦虑情绪，相信儿童的内在发展潜能，正如马晨瑜所述，创设“健康、温馨、轻松的氛围”才是支持儿童能力发展的关键。当家庭环境既能提供情感安全又能激发探索勇气时，儿童的社会交往主动性便能获得最为理想的生长空间。

2.2 学校环境中的支持策略

在学校环境中构建支持性体系需要从物理空间、课程活动及师生互动三个层面协同推进，形成激发儿童社会交往主动性的系统化解决方案。物理环境设计应遵循“可及性”与“开放性”原则，通过合理规划教室功能区域促进自然互动。例如，将阅读区与建构区相邻布置，利用材料取用的交叉动线创造偶发交往机会；设置半封闭的“悄悄话角落”，为内向儿童提供低压力的小范围互动空间。这种空间布局既尊重个体差异，又能通过环境暗示引导交往行为，与高翠萍提出的“激发儿童热爱学校的热情”理念相契合。

活动课程设置需突出情境性与协作性两大特征。角色扮演区可模拟小学真实场景如“课间十分钟”“班级值日生”，让儿童在安全环境中预演社交规则；主题合作任务如“校园地图制作”要求小组通过讨论分工完成，培养主动协商能力。特别值得注意的是跨年级混龄活动设计，安排大班儿童与二年级学生结对完成种植观察等长期项目，这种非对称性互动既提供模仿榜样，又创造自然指导机会。课程实施中应避免过度结构化，保留至少 30% 的自由活动时间，让儿童自主发起游戏主题与规则，教师则退居观察者角色适时介入引导。

师生互动策略的核心在于角色定位转换。教师应从权威管理者转变为“社交脚手架”提供者，采用三级支持模式：初级支持通过开放式提问引发交往意图，如“你想和谁一起完成这个拼图”；中级支持在冲突发生时示范解决话术，如“我可以和你交换玩具吗”；高级支持则引导儿童反思互动过程，强化成功经验。王茜强调儿童需要“从身体、心理和社会交往等各个方面适应新环境”，这一适应过程尤其依赖教师的渐进式引导。日常管理中可采用“小班长轮值制”，让每位儿童体验组织协调角色，并通过集体评议强化积极交往行为。

家校协同的数字化支持构成重要补充。借鉴邹丽琼的研究成果，利用班级社交平台发布“交往小任务”，如“今天认识一位新同学并记录其爱好”，家长协助儿童上传互动照片或语音记录，形成校内外联动的社交能力培养闭环。对于特殊需求儿童，可建立“社交能力成长档案”，通过教师评语、同伴反馈与自评三角验证，动态调整支持策略。

环境转换机制需要把握节奏感。入学初期保留部分幼儿园熟悉的区域设置（如午休角），随着适应程度逐步引入小学典型环境元素（如课程表）；在学期中段开展“校园探秘”活动，组织儿童分组采访不同岗位教职工，既拓展社交范围又增强环境掌控感。这种渐进式转换能有效缓解突变式环境切换带来的交往焦虑，使儿童的社会交往主动性实现自然延伸与发展。

三、研究结论

本研究通过系统考察幼小衔接阶段儿童社会交往主动性的发展特征及其环境支持机制，得出以下核心结论：首先，支持性环境的构建需要物理空间、活动课程与师生互动三要素的协同作用，其中同伴协作游戏和情境模拟活动对提升交往意愿具有显著效果。其次，教师作为环境中介者的角色定位至关重要，其引导策略应从直接干预逐步过渡到隐性支持，帮助儿童将外部交往规范内化为自主行为。最后，家校协同的持续性支持机制能够有效缓解环境转换带来的适应压力，使儿童的社会交往能力实现平稳过渡。

实践层面表明，渐进式环境转换策略尤为关键。在幼儿园大班阶段融入小学环境元素，如模拟课间活动、设置班级值日生制度等，能显著降低儿童对新环境的陌生感。同时，混龄交往活动的定期开展为儿童提供了观察学习的多元样本，有助于拓展其社交策略库。值得注意的是，物理环境的微调整合同样不可忽视，半开放式的空间布局和明确的区域功能划分，既能满足不同性格儿童的交往需求，又能自然引发互动行为。

本研究的局限性主要体现在两个方面：一是研究样本主要集中于城市公立教育机构，对农村地区及特殊教育需求儿童的适用性有待验证；二是环境干预效果的长期追踪数据不足，难以全面评估支持性策略的持续影响。这些局限为后续研究指明了改进方向。

参考文献

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