研读红色经典 传承红色基因

引言

在全球化与信息化交织的时代背景下，青少年价值观塑造面临多元文化冲击。小学语文教材虽精选《延安，我把你追寻》《狼牙山五壮士》等 32 篇红色经典，但教学实践中仍存在“重知识轻精神”“重讲解轻体验”的倾向，传统课堂以教师单向灌输为主，学生难以从抽象文本中感知革命年代的热血与信仰。红色文化作为中国共产党精神谱系的生动载体，其核心价值在于通过具象化的历史叙事传递信仰力量。

一、小学高年级教学中红色文化的阅读教学渗透的意义

（一）厚植家国情怀，筑牢精神根基

小学高年级学生正处于价值观形成的关键期，红色经典中蕴含的爱国精神与民族气节，能为其精神世界注入深厚底色。例如，《狼牙山五壮士》中五位战士为掩护群众撤退英勇跳崖的壮举，通过教师结合历史影像与地图讲解，学生能直观感受“祖国利益高于一切”的信仰力量；《开国大典》中“五星红旗升起的那一刻”的细节描写，配合开国大典真实录音片段，能让学生穿越时空体会“中国人民从此站起来了”的自豪与尊严。这种沉浸式阅读体验，使学生从被动接受知识转变为主动感悟精神，在心中埋下“热爱祖国、捍卫尊严”的种子。当学生在主题班会中自发讨论“如果我是五壮士会怎么做” ，或是在作文中写下“长大后要像钱学森一样报效祖国”时，红色经典已悄然转化为其行动的内驱力，为成长为有担当的公民奠定基础。

（二）传承革命意志，锤炼坚韧品格

红色经典中革命先辈的奋斗历程，是培养学生抗挫能力与坚韧品格的鲜活教材。《金色的鱼钩》中老班长为照顾伤员牺牲自我的故事，教师可引导学生通过“鱼钩象征意义”小组辩论，理解“舍己为人”背后的责任担当；《丰碑》中军需处长被冻成“晶莹的丰碑”的情节，结合长征路线图与雪山气候数据，能让学生体会“严守纪律、无私奉献”的革命意志。当学生在体育测试中因疲惫想放弃时，联想到“红军长征翻雪山”的艰辛；在小组合作中因意见分歧产生矛盾时，回忆“革命队伍团结一致克难关”的场景，红色经典便成为其应对挑战的精神支柱。这种品格锤炼不仅提升学生心理韧性，更使其懂得“幸福生活来之不易”，从而以更积极的态度面对成长中的困难。

（三）培育道德判断力，明辨是非善恶

红色经典中鲜明的人物形象与道德冲突，能帮助学生建立正确的价值坐标。《小英雄雨来》中雨来面对敌人威逼利诱时的坚定拒绝，教师可设计“如果我是雨来”情境模拟活动，让学生在角色扮演中思考“个人利益与集体利益的关系”；《再见了，亲人》中志愿军与朝鲜人民依依惜别的场景，通过对比“战争的残酷”与“人性的温暖”，能引导学生理解“和平的珍贵”与“国际主义精神”。当学生在网络环境中看到历史虚无主义言论时，能主动用“狼牙山五壮士是真实英雄”的事实反驳；在面对“功利主义”诱惑时，能想起“方志敏清贫中坚守信仰”的选择，红色经典便成为其道德判断的“标尺”，帮助其在复杂社会中坚守底线、明辨是非。

（四）激发文化自信，传承民族精神血脉

红色经典是中华优秀传统文化与革命文化的融合结晶，其语言魅力与精神内涵能增强学生的文化认同感。《七律·长征》中“五岭逶迤腾细浪”的壮美意象，教师可结合书法作品欣赏与诗词朗诵比赛，让学生感受毛泽东诗词的豪迈气魄；《延安，我把你追寻》中“枣园的灯光照人心”的比喻，通过延安革命旧址VR 体验能使学生理解“延安精神”对当代的启示。当学生在国际交流中自信介绍“长征是人类历史上的伟大奇迹”，或是在创作中尝试用“红色故事新编”形式传承文化时，红色经典已从课本中的文字转化为其文化自信的源泉。这种传承不仅让学生“知来路”，更使其“明去向”，在全球化浪潮中坚定“我是中国人”的文化立场，成为民族精神的传播者与践行者。

二、小学高年级教学中红色文化的阅读教学渗透存在的问题

（一）教材内容单一且时代隔阂显著

当前小学语文教材中红色经典篇目多集中于革命战争题材，如《狼牙山五壮士》《小英雄雨来》等，内容呈现形式较为单一，缺乏对红色文化多元价值的挖掘。例如，教材中涉及革命历史、英雄事迹的文本占比过高，而反映社会主义建设、改革开放等时期的红色文化内容较少，导致学生对红色文化的认知停留在“战争记忆”层面，难以理解其在新时代的延续性。此外，文本背景与学生生活经验存在时空距离，如《吃水不忘挖井人》中“水井”“扁担”等意象，城市学生缺乏直观认知，教师若仅通过文字讲解，学生难以产生情感共鸣。这种“历史叙事”与“现实体验”的割裂，使得红色经典阅读易沦为“符号化记忆”，而非精神内化。

（二）教学方法僵化，共情能力缺失

多数教师仍采用“灌输式”教学，将红色经典阅读等同于历史知识传授，忽视文本的情感价值与审美功能。例如，在《青山处处埋忠骨》教学中，部分教师仅聚焦“毛泽东的丧子之痛”这一历史事件，通过 PPT 展示时间线、背景资料，却未引导学生通过角色朗读、情境模拟等方式体会人物内心矛盾。这种“重事实、轻体验”的教学模式，导致学生将红色经典视为“历史教材”，而非“精神养分”更严重的是，部分教师为活跃课堂气氛，对文本进行过度解读或娱乐化改编，如将《小英雄雨来》改编成“抗日神剧”式剧本，削弱了红色文化的严肃性与教育性，使学生对革命精神产生认知偏差。

（三）教师素养不足，资源整合能力薄弱

红色经典阅读教学对教师的历史素养、文学鉴赏能力及跨学科整合能力要求较高，但当前教师队伍普遍存在“三缺”问题：一缺深度解读能力，部分教师对《红岩》《红星照耀中国》等经典作品的理解仅停留在表面，难以挖掘其背后的精神内核；二缺资源整合意识，教师多依赖教材文本，忽视影视、文物、口述史等多元资源，如教学《开国大典》时，仅让学生阅读课文，而未结合开国大典原始影像、当事人回忆录等资料，导致课堂缺乏历史真实感；三缺创新教学方法，多数教师仍采用“提问—回答—总结”的传统模式，未尝试项目式学习、主题研学等新型教学方式，如未组织学生开展“红色经典改编微电影”“革命遗址VR 探访”等活动，使红色文化教育停留在“纸面”层面。

（四）评价体系片面，忽视过程性成长

当前红色经典阅读教学的评价多以“知识记忆”为导向，如通过填空题、选择题考查学生对革命事件、人物生平的掌握程度，却忽视对学生情感态度、价值观的评估。例如，在《千年梦圆在今朝》教学后，教师多要求学生背诵“中国航天成就时间线”，而未通过“假如我是航天工程师”主题演讲、“航天精神与当代生活”辩论赛等方式，考察学生对“自主创新”“艰苦奋斗”等精神的理解与应用。此外，评价主体单一，多由教师主导，缺乏学生自评、互评及家长、社区参与，如未通过“红色经典阅读家庭共读计划”“社区红色故事宣讲团”等活动，将课堂评价延伸至生活场景，导致红色文化教育难以形成“家校社”协同育人合力。

三、小学高年级教学中红色文化的阅读教学渗透策略

（一）单元整合教学，构建红色文化认知体系

以五年级下册“责任与担当”单元为例，教师可突破单篇教学局限，将《军神》《青山处处埋忠骨》《清贫》三篇课文进行主题统整，设计“英雄精神探源”跨文本学习任务。在初读阶段，学生通过制作“英雄行为卡”，分别梳理刘伯承拒绝使用麻醉剂坚持手术、毛泽东强忍丧子之痛批准遗体归国、方志敏被捕时坦然交出“表和笔”等关键事件，初步感知革命者的非常之举。进入精读环节，教师引导学生聚焦细节描写：对比刘伯承手术时“数刀数”的镇定动作与医护人员“手发抖”的紧张状态，体会其钢铁意志；分析毛泽东批示中“青山处处埋忠骨，何须马革裹尸还”的诗句引用，理解其超越个人情感的革命情怀；观察方志敏被搜身时“矜持不苟，舍己为公”的神态描写，感悟其清廉品格。通过跨文本对比，学生自主归纳出革命者“坚韧不拔、无私奉献、清正廉洁”的精神谱系。在单元总结阶段，教师创设“新时代责任论坛”，学生结合校园生活实际，撰写《给英雄的一封信》或《少年责任宣言》，有学生提出“组建班级志愿服务队，定期探访孤寡老人”，将文本认知转化为具体行动方案，实现红色精神从理解到践行的闭环。

（二）多媒体资源辅助，还原历史场景

教学《开国大典》时，教师可构建“影像—文本—实践”三维课堂。课前导入环节，截取《觉醒年代》中五四运动学生游行片段与开国大典原始影像进行蒙太奇剪辑，通过黑白与彩色画面的对比、激昂口号与庄严宣告的声效切换，直观呈现“从觉醒到新生”的历史跨越。课堂上，学生分组观察影像细节：第一组聚焦毛泽东宣布成立时“双手微微颤抖却目光坚定”的特写，结合课文“他读到‘选举了毛泽东为中央人民政府主席’这一句的时候，广场上的人们热爱领袖的心情融成一阵热烈的欢呼”的描写，理解“人民领袖与人民同心”的深层意蕴；第二组分析群众队伍中“工人举锤、农民举镰、学生举书”的方阵设计，对应课文“三十万人一齐脱帽肃立，一齐抬起头，瞻仰这鲜红的国旗”的群体描写，体会“工农商学兵团结奋斗”的建国根基。课后延伸活动中，学生利用数字技术制作“历史场景还原卡”：有的通过AI修复技术为开国大典老照片上色，有的用思维导图梳理“从1919 到 1949”的关键节点，还有的小组编排情景剧《假如我在现场》，通过角色代入深化历史认知。这种多维感知方式，使红色记忆从文字符号转化为可触可感的生命体验。

（三）角色扮演体验，深化情感共鸣

在《小英雄雨来》教学中，教师可组织“抗日情景剧场”活动。学生分别扮演雨来、鬼子、李大叔等角色，通过模仿人物对话时的语气、动作设计，再现“雨来掩护交通员”经典场景。表演结束后，扮演雨来的学生分享体验：“当鬼子用糖诱惑我时，我必须紧握拳头才能忍住不说出李大叔的藏身地。”这种身体记忆帮助学生更深刻体会革命者的智慧与勇气，有小组在活动总结中写道：“雨来的机智源于对祖国的热爱，这是我们最需要传承的精神。”

（四）跨学科项目式学习，拓展认知维度

结合《延安，我把你追寻》教学，教师可设计“红色文化地图绘制”项目。语文组指导学生梳理课文中“南泥湾”“杨家岭”等地点信息，历史组补充延安时期大生产运动背景，地理组分析黄土高原生态特征。学生最终完成的手绘地图不仅标注革命遗址，还配以“自力更生丰衣足食”等标语设计。在成果展示环节，有学生将延安精神与当代航天事业关联：“就像当年战士开垦南泥湾，现在科研人员也在戈壁滩建设航天城，这种奋斗精神一脉相承。

（五）整本书阅读指导，构建系统认知

以《红星照耀中国》为例，教师可分阶段推进阅读：导读阶段通过展示斯诺采访毛泽东时的照片与日记片段，激发学生探究兴趣；阅读阶段设计“红军人物档案卡”任务，要求学生记录徐特立、贺龙等人物生平；总结阶段举办“红色精神颁奖礼”，学生为书中人物撰写颁奖词，如“给红小鬼的颁奖词：你们用稚嫩的肩膀扛起革命的火种，用坚定的脚步丈量信仰的长度”。这种深度阅读促使学生从碎片化认知转向系统理解。

（六）生活化实践延伸，实现知行合一

教学《吃水不忘挖井人》后，教师可发起“寻找身边的‘红井’”活动。学生走访社区老党员，记录本地解放初期的建设故事，有小组发现“1952 年村民人工挖掘的灌溉井至今仍在使用”。在“红色基因传承计划”中，学生提出“为老井制作保护铭牌”“定期清理井边环境”等具体方案。这种从文本到生活的延伸，使红色精神从抽象概念转化为可触摸的行动，有学生在实践日志中写道：“保护老井就是守护我们的历史，就像课文里说的，不能忘记挖井人。

结语

在小学高年级红色文化阅读教学的探索中，我们始终致力于搭建一座连接历史与现实、文本与心灵的桥梁。当学生透过《军神》中刘伯承的刀数计数感受信仰的力量，在《开国大典》的影像对比中触摸“人民至上”的温度，通过方志敏的《清贫》手稿体悟精神富足的真谛时，红色经典便不再是尘封的往事，而是化作滋养心灵的活水。这种渗透不是简单的知识叠加，而是通过单元整合构建精神谱系、借助多媒体还原历史肌理、依托生活实践完成价值内化的系统过程。

参考文献

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