新课标背景下小学数学结构化教学的实践探索

新课标明确地提出了教师在开展数学教学时要注重知识的结构化呈现，并引导学生去感悟知识的本源性、关联性和发展性。然而在传统的教学模式下，教师过于关注单个知识点的讲解和练习，这使学生学到的知识都比较零散，从而导致其难以在学习中形成一个系统的知识网络，并且思维能力不能够得到充分的激发。而结构化教学是以系统论和认知心理学为理论基础，通过整合数学知识、思维方法、学习过程来帮助学生在掌握知识的同时，理解知识之间的逻辑关系，从而形成一个结构化的认知模式。因此在新课标背景下，研究小学数学结构化教学策略，是有效落实核心素养培养目标，以及提高数学教学效果的重要方法。

一、立足知识脉络，构建结构化内容体系

数学结构化教学的基础是知识的结构化，只有教师自身清楚地把握数学知识之间的脉络体系，才可以在教学中引导学生形成一个完整的认知结构。小学数学知识点之间都有着密切的逻辑联系，像整数、分数、小数的运算都遵循着共同的运算定律，图形的认识、测量、计算之间也都存在着递进的关系。因此，教师应该立足知识脉络，为学生构建一个结构化内容的教学体系。教师可以从单元内部、年级之间、学段整体三个方面去梳理数学的知识脉络，并明确每个知识点在整个知识体系中所处的位置及作用，从而将碎片化的知识串联起来形成一个系统的知识网络。

例如，在学习人教版三年级下册《两位数乘两位数》时，教师就可以从知识本源出发，给学生构建一个结构化的知识链，而不是直接讲解计算法则。先让学生回顾一下自己在二年级上册“ 表内乘法” 和三年级上册“ 两位数乘一位数” 学到的的计算方法，明确好乘法的本质是“ 相同加数的和的简便运算” 。然后，再以“ 12×13^′′ 为例，让学生想想怎么把新知识转化为旧知识。学生可能会想到把 13 拆分成 10+3 ，这样“ 12×13^′′ 就变成了“ 12× 10+12× 3^′′ ，这个过程既涉及到了乘法分配律的思想，又体现了“ 转化” 的数学方法，让学生在计算中发现“ 两位数乘两位数” 和“ 两位数乘一位数” “ 整十数乘法” 之间的联系，自然而然地总结出计算法则。通过这样的方式，学生不仅学会了计算方法，还理解了“ 两位数乘两位数”在整数乘法体系中的承接作用，形成了从表内乘法到多位数乘法的结构化知识网络。

二、聚焦思维发展，培育结构化思维方式

在结构化教学中，教师应该把思维训练融入到教学的各个环节，可以设计问题链、运用思维导图、归纳解题策略等教学方式， 并从中引导学生学会从整体上去分析问题，然后主动去梳理问题之间的关系，最后再构建出解题思路。同时，教师在教学的过程中也应该注重学生展示思维的过程，让学生的思维过程经历“ 观察—分析—关联—整合—应用” 这样一过程，学生可以逐渐形成“ 从具体到抽象、从零散到系统” 的结构化思维方式，也有效提高了学生解决实际问题的能力。

例如，在学习人教版五年级上册《多边形的面积》时，教师可以围绕培育结构化思维来设计教学活动。探究平行四边形面积公式时，教师先让学生回顾长方形面积公式的推导过程，然后提出一系列问题：“ 平行四边形和长方形有什么样的联系？” “ 能不能把平行四边形变成长方形？” “ 转化之后，图形的哪些部分变了，哪些部分没变？” 学生通过动手操作，发现可以用割补法把平行四边形转化成长方形，进而推导出平行四边形的面积公式。在学习三角形和梯形的面积时，教师引导学生继续用“ 转化” 的思维方法，自主探究公式的推导过程。之后，教师让学生用思维导图把长方形、平行四边形、三角形、梯形的面积公式之间的关系整理出来，明确它们都是以长方形面积公式为基础，通过转化得到的。在解决组合图形面积问题时，学生能运用这种结构化思维，把组合图形分解成学过的基本图形，再计算面积。通过这样的教学，学生不仅掌握了面积计算的方法，更形成了“ 转化—关联—整合” 的结构化思维方式。

三、关注过程体验，设计结构化教学活动

新课标强调“ 学生是学习的主体” ，教学要“ 引导学生主动参与数学活动，积累数学活动经验” 。结构化教学活动是实现结构化知识传授和结构化思维培育的载体，它强调活动设计的连贯性、层次性和整体性，让学生在有序的活动中经历知识的形成过程，感悟知识的内在联系。在设计结构化教学活动时，教师要依据学生的认知规律和知识的逻辑结构，把教学内容分解为一系列相互关联的活动环节，每个环节都有明确的目标，且前后环节紧密衔接，形成一个完整的活动链，让学生们在自主参与中构建知识体系，发展思维能力。

例如，在学习人教版四年级下册《小数的性质》时，教师可以为学生设计结构化的教学活动。首先，在感知环节教师给学生出示了一组数学问题：“ 1 元 ₌₁₀ 角 =100 分，那么1.00 元、1.0 元、1 元有什么关系？” 让学生根据这个问题并结合生活的实际经验初步感知小数末尾添上零或者去掉零，数值可能会不变的情况。接着，带领学生开展操作环节，让学生用米尺测量某一物体的长度，并记录下“ 1 分米、0.1 米；10 厘米、0.10 米；100毫米、0.100 米” ，通过实际的操作学生就可以发现它们之间的换算单位，比如1 分米 =0.1 米、10 厘米 _:=0.10 米、100 毫米 _;=0.100 米，而1 分米 _:=10 厘米 =100 毫米，所以0.1 米 scriptstyle=0.10 米 _=0.100 米。然后，在带领学生开展探究环节，引导学生观察以上这组等式，并思考“ 小数末尾的 0 有什么作用？”“ 去掉或者添上之后，小数的大小为什么不变？” 这一问题，学生可以通过小组讨论去总结小数的性质。在“ 应用环节” ，教师为其设计分层练习，如化简小数、改写小数等，让学生运用小数的性质解决问题。最后，在“ 总结环节” ，让学生回顾整个学习过程，梳理从生活实例到动手操作，再到归纳总结、应用拓展的活动链条，明确每个环节之间的联系。通过这样结构化的教学活动，学生在亲身体验中理解了小数的性质，同时也积累了“ 从生活到数学、从具体到抽象” 的活动经验。

综上所述，在新课标背景下的小学数学结构化教学，是提升教学质量、培养学生核心素养的重要途径。其要求教师从知识的整体视角出发，并通过一系列的教学策略去帮助学生构建一个完整的数学认知结构。在实际的教学中，教师应该根据学生的认知特点和实际情况，灵活的去运用这些方法策略，让学生在掌握知识的同时学会去运用结构化的思维分析问题、解决问题。

参考文献：

[1]高玉娟.新课标视域下小学数学结构化思维的教学变革[J].山西教育(教学),2025(03):71-72.

[2]雷振东.新课标视域下小学数学结构化思维培养的教学策略研究[J].教育界,2025(18):98-100.