从证据到行动：园本研修三维“动态环”的质性建构

在《评估指南》颁布后，我们对标开始思考如何将“以儿童为本”“坚持儿童立场”的教育理念落地在一日保教中。但是往往我们发现教师在研修的过程中形成了“思维定格”，表现为日复一日机械式的带班或是用原有经验、思维方式解决新问题等。主要表现在以下几个方面：

1. 教研主题固化“思维定势”，缺少规划性

在日常保教过程中，主题的产生教师普遍存在跟随原有经验行动的情况，缺乏对自身专业素养、儿童经验为本的思考，老教师往往认为自己有了几十年的带班经验，常常忽略幼儿感兴趣的事物，对主题的预设缺乏儿童经验·需求的认知，更缺乏对自身专业化的要求，没有强烈提升自我专业素养的需求。

2. 教研内容散乱“随意拼凑”，缺少系统性

一日保教现场研修中发现与日常活动关联度不够，缺少与日常生活场域的关联，随意拼凑的居多，研修者必须做好“按需发展”的准备，要在学期初就有规划，呼应教师的需求，并对问题加以识别、判断，新旧经验交替，并依托真实情境进行思辨，采取适宜的回应策略，逐渐从“外部嫁接”走向“内部驱使”。

3. 教研意识薄弱“各自为政”，缺少协作性

以往研修案例多为研修组织者提供与主持，有时很难引发教师共鸣。缺失了教师研究视点的不断聚焦和现场分析诊断的能力。每次现场跟踪观察中，缺少围绕研讨内容及时抓拍能说明问题、有研讨价值的真实案例，筛选出若干真正聚焦问题的案例展开的互动研讨，没有让教师卷入到教研活动中来。

一、证据链助长式——主题活动预设生成中的“发现迭变”

“循证·洞察”要看见教师的需求和儿童一日保教中的兴趣和经验，一日保教是一个随着幼儿不断迭变的动态过程，而幼儿的兴趣经验始终在不断发展变化中，研修中需要教师看见这些变化，需要时刻关注并聚焦幼儿当下、未来的经验和发展方向，不断调整一日保教的目标、内容、开展方式等，不因自主而随意，不因生成而散乱，不因拓展而繁杂，从教师立场走向儿童立场。

1. 摸清已有经验，探寻预设与生成的出发点

研修的主题时刻围绕“经验·问题”展开，由经验·问题引发研修活动，教师需要对一日保教出现的各种问题作经验价值判断：难道一日保教一定是有固定模式和固定作息，那些预设好的又不被儿童“喜欢”的环节，是否有重组、改变的机会，能否生发出新的内容，在“围坐时间”中从发现问题到解决问题，给与教师带着问题思考，在充分讨论的时间与时机，给与了教师互相碰撞思维火花的过程中，找到对一日保教的思考。

2. 围绕经验提升，关注预设与生成的交汇点

幼儿的兴趣与发展是生成活动的来源之一，幼儿兴趣或者需要的产生并不是单纯的“随机和等待”，更需要教师的主动关注和积极引导。如何从关注个体到关注整体，从发展需求到生成关键性活动，需要教师对幼儿经验的提升作出评估与分析，在思考生成可能性的同时，对内容选择、节点把控等进行专业分析与预判，教师需要围绕环境创设、观察分析和资源整合的主题审议深剖细研。

3. 提炼经验发展线，积淀预设与生成的着力点

以教师课程故事的现场解读盘点，答辩式对话研修，预设与生成交融是两者经验产生共鸣的过程，是预设与生成着力点积淀的过程，最终指向主题目标的有效落实。

二、实践场滋长式——“生活+”课程动态建构中的“卷入迭代”

园本研修应该以生活为源，游戏为本、照料为导、体验为主的原则，提出“发现问题、自主行动、交流分享、回归生活”的场域构建路径，一日保教研修中教师会不断地发现新的问题，这些出现的真实问题往往是非常开放而不确定的，随时随地呼应教师的需求。

1.“一物一链”式的资源联通，打造“生活场”

以各个自然角、种植区、饲养区以及各专用室、游戏中心为资源的“生活场”。让不同层面的教师都积极主动参与，在打造“生活场”

的过程中了解幼儿的内心需求和感受。站在幼儿的视角体验一日保教，能促使教师更客观地分析幼儿行为背后的原因，思考与之对应的解决策略和依据，研修是一个过程，学期初有预设进度、学期中有活动留痕、学期末有特色展示。

2.“一境一链”式的经验交互，打造“引力场”

将幼儿日常生活情境融入到研修中去，根据幼儿一日作息，将盥洗、餐点、午睡、学习、运动、物品整理等各项活动梳理成适合各年龄段幼儿的劳动清单。小班幼儿以自我服务为主，中班幼儿在自理基础上学习为班集体服务，大班幼儿在提升自理能力的基础上学习为集体和他人服务，并尝试为周边社区服务。

3.“一节一链”式的文化共振，打造“浸润场”

不断整合节日资源，通过环境浸润、游戏体验、真实场景劳作等习得各生活能力、节日民俗文化感受等，并且融合在主题课程行进中，以项目探究、研学寻访等“经历”的方式中不断深厚感知。

三、共同体生长式——全员观察支持系统的“更迭生长”

我们要做的有温度的研修，就需要借助“手账”的形式，记录群体或个体的成长过程，也就是师幼共同体学习、共同进步的过程。针对骨干、新秀、新手层三个教师梯队的成长愿景，不断抓住教师观察和解读幼儿行为，记录幼儿在生活、运动、游戏、学习中的课程留痕。

1. 看见每一个，“一人一案”观察记录手账

针对新手层教师刚入职，对如何观察还存在一知半解，因此以一些记录手账，边看边想，带着疑问去研究幼儿的行为。观察与记录是教师成长的主要途径，通过组织教师带着目标深入教学现场，接触不同年龄、水平的儿童的时候，不断感悟、实践操作中提升专业水平。

2. 看见每一刻，“一帧一思”导图推进手账

针对辰悦教师在一日保教中，如何真实记录幼儿的表现，借助“一帧一思”导图，以幼为本，情景再现，记录游戏中师幼的言行，教师对幼儿的游戏过程、创造性行为以及如何支持幼儿、做了怎样的反思进行记录。以事为由，解读支持，发现游戏情节的推进变化，记录时间的发展，幼儿如何化解矛盾冲突，时序的时间兴趣等；以物为源，经验共享，共享游戏材料的活选巧用，记录幼儿喜欢选择和使用哪些材料，对材料的使用是否出现一定的创造性等。

3. 看到每时每刻，全过程跟踪手账研修

全员推进的形式，以海悦教师牵头形成经验论坛，深化“全纳生长”，抓住“悦玩”课程实施中“项目、研学”活动的实施路径，以问题为线索的手账记录，并对记录进行解读与剖析，另一个视角全过程跟踪手账进行评价。

《幼儿园保育与教育质量评估指南》的背景下，强调根据本园教师的特质与需求，进行个性化的“儿童观重塑”研修，通过证据- 反溯-行动的研修方式，实现教师个体对“儿童观”的内化、重塑和外显。由此，我们逐渐看到“基于儿童”一日保教研修的新样态，更专注于“发现儿童”与“相信儿童”，通过“发现儿童”从而实现为儿童提供更为适宜的一日保教环境。

参考文献

1. 沈颖洁 富蓉萍著. 发现儿童，旨在儿童观重塑的区域研修新样态 .[M]. 浙江：浙江教育出版社 .2018.8

2.刘敏.李沿知主编.园本研修与幼儿园教师专业成长.[M].四川：四川教育出版社 .2010.6

3. 莫源秋著 . 幼儿园教研活动设计与实施 .[M]. 北京：中国轻工业出版社 .2014.10

作者简介：顾慧（1996 年 6 月），女，汉族，浙江海盐，本科，一级教师，研究方向：学前教育