融·汇·贯·通：小学语文跨学科学习设计与实施路径

引言：

在知识加速迭代与全球竞争加剧的 21 世纪，传统分科教学已难以满足学生应对复杂问题的能力需求。联合国教科文组织《教育的未来》报告指出，未来人才需具备“跨学科整合能力”与“现实问题解决力”，而语文作为基础性、综合性学科，天然承担着“以文化人、以文育人”的使命。2022 年版《义务教育语文课程标准》首次将“跨学科学习”纳入拓展型学习任务群，明确要求通过“联结课堂内外、学校内外”，引导学生在综合运用多学科知识中提升语言文字运用能力。

一、融·汇·贯·通：小学语文跨学科学习设计特点

（一）学科融合表面化，语文核心素养被稀释

当前小学语文跨学科学习设计中，普遍存在“拼盘式”组合现象，教师为追求形式上的跨学科，简单叠加科学实验、美术绘画等活动，却忽视语文核心素养的统领作用。例如，在“春天主题”跨学科项目中，部分教师将语文课异化为“自然观察课”，学生花费大量时间种植植物、绘制春景图，而诗歌朗诵、景物描写等语文实践活动被边缘化，导致“语文味”缺失。这种表面化的融合使学习目标偏离语文本质，学生虽获得跨学科体验，却未能提升语言表达、文本理解等核心能力，违背了跨学科学习“以语文为基、多元共生”的初衷。

（二）资源整合碎片化，学习情境缺乏系统性

跨学科学习依赖多学科资源的有机整合，但实际设计中常出现资源“各自为政”的问题。一方面，教师往往从单一学科视角筛选资源，如科学教师提供实验材料、美术教师推荐绘画工具，却未建立资源间的逻辑关联，导致学生难以形成对主题的整体认知；另一方面，学习情境设计碎片化，任务之间缺乏递进关系，例如在“传统文化”项目中，学生可能上午学习剪纸艺术、下午体验茶道文化，但未通过语文活动（如撰写体验日记、设计文化手册）将零散经验转化为结构化知识。

（三）评价机制滞后，素养提升难以量化

跨学科学习的复杂性对评价方式提出更高要求，但现有评价仍以传统语文测试为主，难以全面反映学生的综合素养。例如，在“校园动植物研究”项目中，学生需运用观察记录、数据分析、报告撰写等多学科能力，但教师仅通过“观察日记字数”“植物名称记忆量”等单一指标评价，忽视其科学探究精神、合作沟通能力等隐性素养。此外，过程性评价缺失，教师未能通过任务单、作品集、反思日志等工具追踪学生思维发展，导致“重结果轻过程”的评价倾向。

二、融·汇·贯·通：小学语文跨学科学习设计与实施策略

（一）以语文要素为锚点，构建“核心 + 拓展”的融合框架

跨学科学习需紧扣语文核心素养，以文本解读、语言表达等语文要素为根基，向外延伸科学、艺术等学科内容。例如，在《爬山虎的脚》教学中，教师以“细致观察与精准表达”为语文要素，设计跨学科项目：学生先通过语文课学习叶圣陶的描写方法，再在科学课上用放大镜观察爬山虎的触须结构，记录生长数据；美术课则指导学生用素描或拼贴画呈现观察结果；最终以“我的植物朋友”为主题，撰写观察日记并配插图。这一过程中，语文要素贯穿始终——科学观察为描写提供素材，美术创作辅助语言可视化，而日记写作又强化了观察的细致度与表达的逻辑性。

（二）创设真实问题情境，驱动“做中学”的任务链

真实情境能激发学生的学习内驱力，教师需将语文学习嵌入生活化、社会化的任务中。例如，在“校园垃圾分类宣传”项目中，教师创设情境：学校计划举办垃圾分类主题活动，需学生完成宣传手册设计、演讲稿撰写、短视频拍摄等任务。学生首先通过语文课学习说明文写作技巧，为手册撰写文案；数学课计算各类垃圾占比，用图表增强说服力；美术课设计手册版式与宣传海报；信息技术课剪辑活动视频。任务链中，语文是核心工具——文案需符合受众认知水平，演讲稿需运用修辞吸引注意力，而其他学科则为语文表达提供支撑。项目成果展示时，学生设计的宣传册因语言生动、数据直观被总务处采纳，演讲视频在校园公众号获得高点击量，这种“学以致用”的体验让学生深刻理解语文的社会价值。

（三）开发“学科联动”资源包，实现资源动态整合

跨学科学习依赖多学科资源的协同，教师需打破学科壁垒，构建共享资源库。例如，在“传统节日文化”主题学习中，语文组与音乐、美术、历史教师合作开发资源包：语文提供诗词、传说文本，音乐组编创节日民谣，美术组设计剪纸、年画模板，历史组梳理节日起源与变迁。资源包以“端午节”为例，包含《离骚》节选朗诵音频、龙舟制作手工指南、粽叶纹样绘画教程等。学生可根据兴趣选择任务：喜欢文学的研究屈原生平并撰写小传，擅长手工的制作龙舟模型并配说明文，热爱音乐的学唱端午童谣并改编歌词。

（四）建立“过程 + 成果”双轨评价，关注素养发展轨迹

跨学科学习的评价需兼顾学习过程与最终成果，采用多元化方式记录学生成长。例如，在“家乡小河生态调查”项目中，教师设计评价工具：过程性评价包括“观察记录表”（记录河水颜色、生物种类等数据）、“小组讨论日志”（反思合作中的沟通问题）、“访谈提纲”（体现提问逻辑）；成果性评价则涵盖调查报告（语言准确性、数据分析合理性）、生态保护倡议书（说服力、可行性）、手绘河流生态图（艺术表现力）。评价主体多元化，除教师外，还邀请环保部门工作人员、社区居民参与成果评审。一名学生在报告中提出“用芦苇净化水质”的建议，被环保局采纳为试点方案，其评价表中的“问题解决能力”一项获得高分。

结语：

在基础教育迈向“素养本位”的今天，小学语文跨学科学习已从“理念探索”走向“实践深耕”，其价值不仅在于打破学科壁垒，更在于为学生构建一个“语言为舟、学科为桨”的认知生态系统。当学生在“校园植物探秘”中用语文记录观察笔记、用科学分析生长规律、用美术绘制自然图谱，他们收获的不仅是跨学科知识，更是“以语言串联世界”的思维范式。

参考文献：

[1] 邓林林 , 钟晓彬 . 基于大概念的小学语文跨学科主题学习活动设计 [J]. 教学与管理 ,2025,(17):50-54.

[2] 薛雨梅 . 基于学业质量标准的小学语文跨学科学习评价设计[J]. 教学与管理 ,2025,(11): 63-66+70 .