新课标背景下小学语文核心素养培养的教学实践研究

一、研究缘起

语文核心素养的提出，标志着语文教育从 “教知识” 向 “育素养”的深层变革。小学语文作为母语教育的基础阶段，承担着培养学生语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四大素养的重要使命。然而，当前教学中仍存在诸多困境：识字教学停留在机械记忆，阅读教学侧重内容分析，写作教学陷入套路模仿，这些都与核心素养的培养目标形成落差。如何在 40 分钟课堂内，将素养目标转化为具体教学行为，成为小学语文教师面临的现实挑战。

二、小学语文核心素养培养的现实困境

（一）语言建构的碎片化

识字教学中，教师常采用 “读字音 — 记字形 — 抄词语” 的单一模式，忽视汉字的文化内涵。在教学 “河” 字时，仅让学生反复抄写，却未引导观察字形中 “氵” 与水流的关联，错失通过汉字结构渗透文化理解的机会。词语教学中，脱离语境的释义背诵现象普遍，学生虽能默写 “清澈” 的含义，却在描述家乡小溪时难以准确运用，反映出语言建构的脱节。

（二）思维发展的浅表化

阅读教学中，教师过度关注 “分段概括段意”“归纳中心思想”等程序性训练。分析《小蝌蚪找妈妈》时，多数课堂聚焦 “小蝌蚪的成长过程”，却很少引导学生思考 “作者为何按这样的顺序描写”，忽视了对叙事逻辑的深层探究。这种教学导致学生思维停留在信息提取层面，缺乏批判性与创造性思维的培养。

（三）文化浸润的形式化

传统文化教学常表现为节日习俗的简单介绍，如讲 “春节” 仅罗列贴春联、放鞭炮等形式，未引导学生体会其中 “辞旧迎新” 的文化内涵。在古诗教学中，对 “举头望明月” 的讲解，仅翻译诗句意思，却忽略诗人思乡情感与中华文化中 “月亮意象” 的关联，使文化传承沦为知识点缀。

三、核心素养导向的教学改进策略

（一）识字写字：构建 “形义联结” 的文化情境

1、汉字溯源式教学

针对象形字、会意字的特点，创设汉字演变情境。教学 “日”“月”时，展示甲骨文到楷书的演变过程，让学生用橡皮泥捏出甲骨文形态，再对比现代字形，理解 “日” 像太阳、“月” 像月牙的构字逻辑。在 “休”字教学中，通过表演 “人靠在树下休息” 的场景，体会会意字的造字智慧，使识字过程成为文化感知的过程。

2、生活化书写实践

将写字教学与日常应用结合，设计 “班级公约书写” 任务。学生在书写 “爱”“敬” 等字时，教师引导观察笔画间的呼应关系，如 “爱”字中间的 “心” 要写得舒展，寓意关爱需真诚。同时开展 “我的姓名故事”分享，让学生在书写自己名字时，了解汉字背后的家族期望，增强对文字的情感认同。

（二）阅读教学：打造 “思辨共生” 的对话空间

1、群文议题的思维碰撞

围绕 “童年” 主题，组合《祖父的园子》《从百草园到三味书屋》《童年的水墨画》三篇文本。引导学生对比发现：萧红笔下的童年是自由的，鲁迅的童年有约束也有乐趣，诗歌中的童年充满画面感。通过 “哪段描写最让你心动” 的辩论，培养学生的文本鉴赏能力和个性化解读能力，避免标准答案的束缚。

2、文体特征的深度把握

在童话教学中，聚焦 “幻想与现实的联结”。分析《卖火柴的小女孩》时，让学生找出 “擦火柴看到幻象” 与 “现实处境” 的对应点，讨论

“为什么幻象都是温暖的”，理解童话通过幻想反映现实的文体特点。这种教学超越情节复述，引导学生把握文学作品的思维方式。

（三）表达运用：创设 “真实语境” 的实践平台

1、口语交际的生活化场景

设计 “班级种植角管理” 情境，学生分组扮演 “种植员”“记录员”“宣传员”。“种植员” 需说明植物生长情况，“记录员” 要整理观察数据，“宣传员” 得撰写招新海报。在角色互动中，自然锻炼倾听、表达、应对能力，比单纯的 “看图说话” 更具真实意义。

2、习作教学的任务驱动

结合校园活动设计写作任务，如在 “读书节” 期间，让学生以 “图书推荐官” 身份撰写推荐词。要求既要介绍书籍内容，又要说明推荐理由，还要考虑如何吸引同学阅读。教师提供 “推荐词评价量表”，从 “内容准确”“语言生动”“有说服力” 三个维度引导修改，使写作成为有目的的交流行为。

（四）文化传承：挖掘 “文本细节” 的育人价值

在古诗《静夜思》教学中，不局限于 “思乡” 主题的讲解，而是引导学生观察 “床前明月光” 中的 “床” 字 —— 古代 “床” 指井栏，再联系农村学生熟悉的 “井台” 生活经验，理解诗人在井边望月的场景。通过对比 “现代床” 与 “古代床” 的差异，感受汉字演变中的文化变迁，让传统文化扎根生活经验。

三、教学实践中的反思与调整

（一）素养评价的多元化

改变单一纸笔测试模式，建立 “成长档案袋” 评价体系。收录学生的最佳书法作品、最满意的习作、阅读批注本、口语交际视频等，通过 “学生自评 + 小组互评 + 教师点评”，全面记录素养发展轨迹。如对识字素养的评价，不仅看识字量，更关注学生在习作中对汉字的准确运用。

（二）差异化教学的实施

针对不同水平学生设计分层任务：在阅读《富饶的西沙群岛》时，基础薄弱学生可绘制 “西沙群岛物产图”，中等生能撰写 “西沙群岛导游词”，优等生尝试 “给西沙群岛设计保护公约”。确保每个学生都能在适合自己的任务中获得成功体验，避免素养培养的 “一刀切”。

四、结论

小学语文核心素养的培养并非抽象概念，而是融入在每一节识字课、每一次阅读讨论、每一篇习作修改中。教师需打破 “重结果轻过程”的教学惯性，通过创设真实情境、设计有意义的任务，让学生在语言实践中自然发展素养。正如新课标所强调的 “语文学习应注重听说读写的相互联系”，只有将核心素养目标转化为具体教学行为，才能让小学语文课堂真正成为培育完整的人的沃土。未来教学中，还需进一步探索跨学科学习与核心素养的融合路径，为学生语文素养的持续发展提供更广阔的空间。

参考文献

[1] 姜兆鹏 ; 浅析小学语文科目核心素养的培养策略 [J]; 科学咨询 ( 教育科研 );2021 年 07 期

[2] 代彩花 ; 小学语文自主学习能力的培养策略探究 [J]; 科学咨询 ( 科技·管理 );2023 年 32 期

[3] 叶凤谊 ; 农村小学中段学生阅读习惯培养策略研究 [J]; 科学咨询 ( 教育科研 );2024 年 24 期