本科层次职业教育教学质量评价体系构建与实施

一、引言

教学质量评价是提升教育教学水平的核心机制，在职业教育发展中发挥着关键作用。随着产业持续升级和职业教育类型化改革的不断深入，本科层 来，实现了从试点探索到规模化发展的跨越，同时，质量保障体系尚未健全、 解决的问题也逐渐显现。在此背景下，构建一套体现本科层次职业教育特点的教学质量评价体系，成为推动职业教育高质量发展的重要课题。

二、教学质量评价体系构建基础

（一）理论基础

教育评价的过程是对教育现象完成价值判断的过程，教育评价理论是教学质量体系构建的基础。在教育评价理论体系中，泰勒提出的“目标 过一系列科学系统化的步骤设计和实施课程，以确保教育目标的有效达成； 元价值，提倡多元利益相关者共同参与。以教育价值观为核心的教学质量评价体系构建，通过系统化指标对教学过程和结果进行全面价值衡量。

质量管理是在质量方面指挥 化流程和持续改进机制，研制质量、维持质量和提高质量。质量管理 引到实践工具的全方位系统支撑。全面质量管理（TQM）秉持 人员的全面性和管理方法的灵活性；ISO 9000 系列标准则提供了涵盖质量方案制定、 资源管理、过程控制的标准化框架，强调对质量业绩的持续改进。

（二）政策依据

2020 年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》明确要求在教学质量评价中不仅要关注最终的教学成果，还要重视教学过程，要对教师的教学设计、实施、评价和学生的学习反馈等多个维度进行综合考量；要以实际的教学效果为核心，重点关注教学目标的有效达成情况，以及对学生全面发展的促进作用。

2025 年，教育部教育督导局正式印发《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标释义（试行）》，为本科层次职业院校的教学评估工作提 的标准与指引，构建了“职教特色鲜明、质量标准独立”的评价框架，围绕本科层次职业教育的核心任务， 设置 8 个 级指标、24 个二级指标和 49 个观测点，特别突出产教融合、实践能力、技术技能创新等彰显职业教育类型特色的核心要素。

（三）院校特征

2024 年职业本科招生规模突破 10 万人大关，2025 年 5 月教育部批准设立（含已公示）的本科层次职业院校数已达83 所。

从地域分布来看，呈现区域差异。83 所本科层次职业院校中广东7 所，甘肃、浙江各6 所，广西、贵州、河北、江苏、江西、山东、新疆各4 所，吉林、内蒙古、陕西、山西、河南、四川各3 所，安徽、北京、福建、湖南、宁夏、重庆各 2 所，海南、黑龙江、湖北、辽宁、青海、上海各 1 所。尽管各地大力推进职业本科学校的建设和发展，但尚未实现本科层次职业院校省（自治区、直辖市）的全覆盖。

从办学主体上看，公办主导多元协同发展。83 所本科层次职业院校中公办院校为 61 所，占比达 73.5%，彰显了公办高职院校在本科层次职业教育试点中的责任担当与积极探索精神。同时 22 所民办院校（占比26.5%）的参与，体现出社会资本对本科层次职业教育的高度关注与热情投入。

从办学实力上看，国家“双高计划”建设单位成为本科层次职业院校中坚力量。83 所本科层次职业院校数中有 42 所（占比 50.60%）国家第一轮“双高计划”建设单位，其中高水平建设学校 A 档 6 所、B 档 10 所、C 档10 所，高水平建设专业群A 档6 所、B 档6 所、C 档4 所。国家“双高计划”建设单位凭借深厚的专业积淀与优质的教学资源，在职业本科教育试点中发挥着核心引领作用。

三、本科层次职业院校教学质量评价体系构建

（一）基本原则

本科层次职业院校强调“职业类型”和“本科层次”的双重属性，既追求高等教育的学力提升，又保持职业教育的实践性和职业导向。专业设置注重与地方产业发展和企业需求的对接，面向产业高端领域，培养高层次技能人才，教学课程设置偏重应用型，注重技能性要求，教学模式更贴近实际工作需求，学习内容与职业或行业紧密相关，具有强烈的就业导向。

本科层次职业教育教学质量评价体系的构建遵循以下核心原则：

教学质量评价体系构建在突出职业教育类型特征的同时，兼顾本科教育对知识深度与广度的要求。评价需涵盖学生理论知识体系构建、创新思维及终身学习能力培养，以技术技能培养为导向，将行业标准、职业资格认证纳入评价指标，确保人才培养与产 业需求对接；注重实践教学环节的权重，强调学生解决复杂技术问题的能力；通过课程目标与毕业要求的反向设计实现学术性与职业性平衡。

2. 产教融合导向原则

依据行业产业发展需求和职业岗位标准，制定教学质量评价标准。紧扣职业教育属性，构建企业深度参与的评价模式，着重评价产教融合的深度与广度，关注专业人才培养方案、校企合作课程开发、“双师型”教师队伍建设、企业真实项目引入课堂的情况；关注行业标准融入教学内容的情况，确保教学质量评价与行业实际紧密结合，培养符合市场需求的人才；重视对学生实践能力、技术技能水平及创新能力的评价。

3. 多元主体参与原则

改变传统以教师、学校为主的评价主体结构，构建多元评价体系。引入企业、行业专家、毕业生、用人单位等利益相关者参与评价。企业和行业专家从产业需求角度评价教学内容实用性、学生职业能力；用人单位反馈毕业生工作表现；为毕业生提供学习体验与职业发展建议，使评价更全面客观。

4. 强调持续改进原则

建立“评价－反馈－改进－再评价”闭环，将评价结果用于教学质量持续改进，将评价结果与专业调整、资源分配挂钩。通过定期收集分析评价数据，及时调整人才培养方案、改进教学方法，提升教学质量。

（二）指标设计

基于“输入－过程－产出－反馈”逻辑链，构建教学输入质量、教学过程质量、教学产出质量、反馈改进机制 4 个一级指标，各一级指标既独立聚焦不同环节，由相互关联形成闭环，并细化为 12 个二级指标和多个观测点。

1. 教学输入质量指标，从“投入端”量化教学质量的基础保障，考量支撑教学活动的基础资源投入。设置师资队伍、教学资源、教学实施三个二级指标，具体观测点包括教师双师型比例、企业导师参与、教师企业实践经历、师资培训投入、实验实训设备先进性、校企合作资源、校企共建课程、职业标准融入、理论课程占比等。

2. 教学过程质量指标，聚焦教学实施过程中的“如何教”与“如何学”，考量教学活动实施中的过程规范性与互动有效性。设置课堂教学、实践教学、学业评价三个二级指标，具体观测点包括课程与职业标准对接、项目化教学、职业特色课程、课程思政融入、学生课堂参与、生产性实训时长、技能竞赛获奖、横向课题参与、产业导师授课、过程性考核与终结性考核，实践技能考核等。

3. 教学产出质量指标，从“产出端”量化教学质量的实际成效，考量教学活动最终的教育成效，体现“教与学”的实际价值。设置学生发展、社会贡献、标志性成果三个二级指标，具体观测点包括职业技能证书获取率、实践竞赛获奖情况、就业率及对口就业率、起薪水平、技术服务企业数量、技术专利转化收益、区域产业适配度、企业对毕业生综合能力满意度、毕业生职业发展晋升情况、服务区域产业发展贡献度等。

4. 反馈改进机制指标，通过收集分析各环节数据，识别反馈问题并驱动改进推动质量提升。设置数据分析、评价反馈、持续改进三个二级指标，具体观测点包括多主体评价、改进措施落实、诊断与改进报告、平台数据分析、动态预警等。

教学输入质量指标是基础，资源投入的数量与质量决定教学过程的起点；教学过程质量指标是关键，科学的过程管理将输入资源转化为产出效能；教学产出质量指标是目标，所有教学活动的最终指向是达成预期成果；反馈改进机制指标是保障，通过反馈机制修正前三个环节的偏差，形成良性循环。

四、本科层次职业院校教学质量评价实施

（一）评价主体的多元化

突破传统单一主体评价模式，引入行业视角、市场反馈，构建由校内主体与校外主体共同参与的多元评价体系，使评价从“校内自证”转向“社会验证”。校内主体主要包括院校教学督导、专业教师、学生及教学管理人员等；校外主体主要包括行业企业专家、用人单位代表等。

企业、行业协会等主体参与评价，可直接将职业标准、岗位需求转化为评价依据，避免教学与实践脱节；多主体从不同维度交叉验证评价结果，从“形式参与”向“深度协同”转变，减少单一主体的主观偏差，增强评价的客观性与权威性。

（二）评价方式的多样化

本科层次职业教育目标具有一定复合性，既要衡量学生的专业理论水平，又要考核职业技能、实践能力与职业素养等，匹配多元能力考核需求采用多样化评价方式。

定量与定性结合，既要有教学数据（如实训设备使用率、就业率）的定量分析，又要有结合企业访谈、学生问卷定性评估。

过程性与终结性结合，既要跟踪教学全过程（如课程单元测试、实训项目验收），又要开展学期 / 学年教学质量总结性评价。

线上与线下结合，可利用教学管理平台采集线上学习数据（如在线作业完成率），也可以结合线下课堂观察、实训操作考核。

（三）评价反馈的多渠道

建立分层反馈机制，向教师、教学部门、管理层及学生分层反馈评价结果，教师反馈聚焦具体教学行为改进；教学部门反馈侧重专业建设与课程体系优化；管理层反馈提供战略决策依据 ；学生反馈侧重个人能力短板分析。制定改进方案推进整改，针对问题明确改进措施，设定整改期限；并在下一评价周期对改进措施的落实情况进行回访，检验整改效果，“评价－反馈－改进－再评价”闭环。

（四）评价实施的多方保障

构建评价实施的制度刚性，通过相关制度建设，明确评价主体职责、流程及结果应用方式，建立评价结果与院校发展规划、专业调整的联动机制，确保评价工作常态化、规范化，强化结果应用闭环，同时加强制度动态更新，适应产业变革需求。

加大经费投入，夯实评价实施的物质基础，加大投入，建设数据采集平台，开发教学质量大数据分析平台，实时采集课堂互动、实训操作、企业反馈等数据，并通过AI 算法自动生成预警报告，提升评价的时效性与精准度。培育特色质量文化，优化评价实施的生态土壤，引导学生将评价视为能力提升契机，激发学生主动参与评价的积极性，引导全员参与评价与改进过程，实现从“被动接受”到“主动改进”的转变。

五、结论

本科层次职业教育教学质量评价的实施是一项系统工程，需立足职业教育类型特色，融合多元评价主体、多维指标与科学流程，不断迭代评价体系，持续改进机制推动提升教学质量，以更好地服务高技能人才培养，为区域经济社会发展提供有力支撑。

参考文献：

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基金项目：安徽省教育厅2021 年高等学校省级质量工程教学研究重点项目：《新时代监测评价视阈下的本科层次职业院校教学质量保障体系研究与实践》（项目编号：2021jyxm1686）；安徽省教育厅2021 年高等学校省级质量工程教学研究重大项目：基于内部质量保证的省域高职教育综合发展水平评价与动态监测研究（项目编号：2021zdjgxm002）

作者简介：张羚（1979—），女，汉，安徽省芜湖市人，副教授，硕士研究生，研究方向：财务管理、职业教育