核心素养进阶视域下小学初中数学衔接教学的策略探究

中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：450102049（2025）06EM-0092-04

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》［1］明确指出，数学教育应注重学段间的有序衔接，帮助学生从小学阶段的直观认识和基本运算能力过渡到初中阶段的代数思维与逻辑推理能力发展，增强学生综合思维品质。《教育部关于全面加强新时代中小学科学教育工作的意见》［2］（年）也提出，要注重中小学教育的整体性设计，促进不同学段课程的有机衔接，构建科学完整的育人体系。然而，在实际教学中，从小学阶段注重直观认识和基本运算到初中阶段侧重代数思维与逻辑推理的培养这个过程的过渡并不理想，出现学生适应性不足、思维转换困难、协作意识不强而导致在学习过程中出现认知断层现象。在这种情况下，探索核心素养进阶视域下小学初中数学衔接教学的策略，就成了亟待解决的问题。本文从明确教学目标、优化教学内容设计、强化应用意识和采用多元评价方式等方面提出实施策略，旨在构建小学初中数学有效衔接的教学体系，助力学生核心素养的逐步提升。

一、核心素养进阶概述

核心素养进阶是指学生在不同教育阶段（如小学、初中、高中）逐步提升的核心素养能力与品质。这一过程以适应学生终身发展和社会需求为导向，着重培养学生必备的品格和关键能力，涵盖知识、技能、情感、态度与价值观等多个层面。核心素养强调学生在学习过程中获得持续、渐进的能力发展。小学阶段是学生核心素养形成的起始阶段，注重培养基础知识和基本技能，通过直观的教学方法让学生理解和掌握学科基础内容；初中阶段则进一步发展学生的逻辑思维能力，使学生能够在更复杂的情境中运用所学知识解决问题。这种逐步提升的路径构成了核心素养进阶的本质，体现了由简单到复杂、由基础到应用的发展规律。

二、核心素养进阶视域下小学初中数学衔接教学的策略

（一）明确教学目标，帮助学生在小学初中衔接阶段实现数学核心素养的内化与发展

在教学过程中，要使小学数学与初中数学教学衔接顺畅，首要任务是要明确教学的目标。教学目标能够帮助学生在过渡过程中实现数学学科核心素养的内化与发展［3］，这是小学初中数学衔接的基础与关键。小学阶段的数学教学就是要使学生能够理解数学的基本概念，并培养他们的基础运算能力。而到了初中阶段，则要求学生能通过数学学习，使他们的逻辑推理能力、抽象思维能力和数学应用意识得到提升。

例如，在进行人教版初中数学七年级上册“解一元一次方程”的教学时，由于这一课程的内容涵盖了一元一次方程的概念、定义、解法步骤及其在实际问题中的应用，衔接了小学和初中的数学知识。其知识定义、解法逻辑和应用能力要求均与小学内容紧密衔接，并通过系统化、规范化的教学实现从具体运算到抽象思维的跨越，为后续代数学习奠定基础。因此，为了能够让学生从算术思维向代数思维顺利转变，教师应将小学初中数学教学衔接所需要的知识内容与学生的认知发展特点相结合起来，明确教学的目标，帮助学生实现从小学到初中数学学习的平稳过渡，在过渡过程中实现数学学科核心素养的内化与发展。教学目标包括以下几方面的内容。

第一，明确学习内容和目标。为了帮助学生实现从小学到初中数学学习的平稳过渡，教师要明确小学向初中过渡的学习内容和目标。首先，教师要帮助学生夯实代数知识的入门基础，明确一元一次方程的核心概念，包括“只含一个未知数且未知数的次数为1的方程”这一基本定义，以及明确“使方程两边相等的未知数的值”这一解释的含义。其次，帮助学生掌握解一元一次方程的基本方法与步骤，如移项、合并同类项、去括号和去分母等操作，并能够熟练运用等式的性质进行简单变形。通过对这些知识的系统学习，学生可以形成扎实的数学基本功，为后续复杂代数问题的学习奠定坚实基础。

第二，明确过程与方法。明确过程与方法旨在培养学生的数学思维品质与探究能力。教师通过引导学生分析和理解数学规律，发展逻辑推理和化归思想。在解方程的过程中，教师可以通过要求学生逐步掌握从复杂问题转化为简单问题解决的思路，让学生体验代数运算中的思维过程，形成系统化、条理化的数学学习方法。并且，由于这是处于小学初中衔接阶段的教学过程，教师要十分重视强化学生的数学应用意识，通过数学建模的引入，培养学生从实际问题中提取数学元素、建立方程模型的能力，使学生在学习过程中感受到数学作为工具的广泛适用性和强大的逻辑性。

第三，确定情感与价值目标。确定情感与价值目标就是要强调学生学习兴趣的激发与积极学习态度的培养。教师不仅应关注知识技能的传授，还应让学生在学习过程中感受到数学的趣味性与实用性，这样才能提升学生的学习动力。教师可以通过设置贴近学生生活的问题情境，帮助学生认识数学与日常生活的联系，促使学生逐步树立起主动学习的意识。同时，教师在教学中还应注重合作与分享的价值，通过合作探究的形式，让学生体验团队协作的意义，增强其社会化能力与学习的成就感，最终让学生能够在学习中树立正确的数学观，认识到数学是一种解决问题、分析现象的重要工具。

（二）优化教学内容设计，帮助学生内化数学思想，掌握解题方法，提升逻辑推理能力

优化教学内容设计是小学初中数学衔接教学的重要策略之一，其核心在于通过科学合理的教学内容安排，帮助学生构建完整的数学知识体系，逐步提升逻辑推理能力和代数运算能力。

例如，在进行人教版初中数学七年级上册“解一元一次方程”的教学时，教师可以从核心概念、解题步骤、数学思想渗透和实际应用等多个方面设计内容，为学生从小学阶段的基础运算过渡到初中阶段的代数逻辑推理奠定扎实基础。

第一，在知识结构上，应突出核心概念及其逻辑关系。教学内容的设计可以一元一次方程的基本定义为核心展开，围绕“一元”和“一次”两个关键概念进行层次化设计。例如，结合小学阶段学习的算术方程（如 2x=6 ）进行设计，可帮助学生明确一元一次方程的核心特征：“只含一个未知数，且未知数的次数是1”。教师也可以通过板书列举和分类归纳，将一元一次方程与其他类型方程（如二次方程、多元方程）进行对比，让学生理解一元一次方程的特殊性和应用范围。同时，所设计的教学内容应强调“解”的概念，通过设计验证环节，例如验证 x=2 是否满足3x+1=7 ，让学生认识到“解是使方程两边相等的未知数值”。通过设计这些内容可以帮助学生在逻辑层面厘清核心概念之间的关系，为后续学习建立起清晰的知识框架。

第二，在内容层次上，教师设计时应注重基本解题步骤的循序渐进。在教学过程中，教师设计内容应从简单到复杂，逐步推进，帮助学生掌握解题方法。教师可以从简单的移项和合并同类项的方程入手，如 x+3=7 ，通过移项得到 x=4 ，让学生初步掌握等式的性质，如“等式两边同时加减同一数，等式仍然成立”。另外，当内容设计扩展到含有括号的方程〔如 2(x+3)=10, 〕时，教师的讲解重点应把分配律放在括号中展开，通过具体的应用，结合实例去帮助学生熟练处理这类题目。同时，教师还可以在内容中加入含分母的方程（如），通过演示等式两边乘以最小公倍数消去分母的操作，引导学生逐步完成简化并得出答案。这种层层递进的内容设计不仅培养了学生的基本运算能力，还可帮助学生逐步体会化归思想在解题中的重要性。

第三，重视数学思想方法的渗透，深化内容设计的内涵。在教学内容设计中，教师应该有意识地融入等式的性质和化归思想，帮助学生在解决具体问题的过程中掌握数学规律。通过设计多样化的变式题（如 2x + 5 = 15 和 x - 3 ），让学生通过观察和对比不同变式方程的解法，进一步理解等式变形的灵活性和一般性。在课堂中，教师还可以引导学生总结解一元一次方程的一般步骤，如移项、合并同类项、去括号和去分母的顺序逻辑，通过统一的解题框架让学生形成结构化的解题思维。教师通过优化这些内容设计不仅可以帮助学生掌握解题方法，还可以让学生在具体实践中内化数学思想，从而提升逻辑推理能力。

（三）增强应用意识，引导学生建立数学模型，逐步提升学生解决实际问题的能力

核心素养强调学生在知识学习中形成关键能力和价值观，而数学学科核心素养的重要组成部分之一便是应用意识。这不仅要求学生掌握数学知识，还要求学生能将其灵活运用于实际问题的解决中。例如，在进行人教版初中数学七年级上册“解一元一次方程”的教学时，为了培养学生的数学应用意识，教师进行如下的教学。

第一，结合实际问题情境，引导学生认识数学的应用价值。在教学过程中，首先，教师设计了多个贴近学生生活实际的问题，并将这些问题作为切入点，引导学生利用一元一次方程去解决问题。例如，在课堂上，教师以“超市促销活动”为主题，提出了“某商品原价200元，现降价 25% ，请问，这商品实际的售价是多少？”的问题。其次，教师又通过多媒体展示促销海报，引导学生分析促销海报内容中的关键信息：某商品原价200 元、降价 25% 、求实际售价。最后，教师又引导学生设未知数 σ_X 表示某商品的实际售价，并建立方程 _{x=200-0.25×200} 。通过这一过程，学生认识到一元一次方程可以用于表达和解决实际问题，并感受到数学知识的实用性。

第二，分步引导学生建立数学模型，理解问题的数量关系。针对涉及方程建模的复杂问题，首先，教师采用了分步引导的方式，帮助学生逐步完成从问题情境到数学表达式的转化。例如，在“水池注水”的问题中，教师提出问题：“水池容量为50升，水龙头每分钟注入升水，请问，注满水池需要多少分钟？”面对这一问题，部分学生难以直接建立方程，教师则通过提问的方式逐步引导学生分解问题：“注水总量如何计算？”“注水速度和时间的关系是什么？”在教师的引导和启发下，学生纷纷进行了思考和讨论。经过师生的互动，最终得出“注水总量 Σ=Σ 注水速度 × 时间”的数量关系，并据此设未知数 x 表示注水时间，建立方程。其次，教师利用多媒体演示解方程的过程，带领学生利用等式两边乘以3消去分母的办法，得到10x=150 ，最终解出 x=15 。通过这样的分步引导，最终能够使学生明白问题的数量逻辑，并掌握将实际问题抽象为数学问题的建模方法。

第三，教师通过设计不同层次的学习任务，引导学生逐步提升数学应用能力。在课堂教学中，教师可以根据学生的不同学习能力设计出难度层次不同的问题，帮助不同层次的学生在各自水平的基础上实现数学应用能力的提升。首先，对于数学基础薄弱的学生，教师提出的是简单的问题：“某商品原价120元，打八折后售价是多少？”通过明确的数量关系，让学生能够直接建立方程 x=120×0.8 ，并迅速求解。其次，对于中等学习水平的学生，教师为他们设计了带有条件约束的问题：“一件商品的价格是另一件商品价格的两倍，两件商品总价为90元，求每件商品的价格是多少？”为了求取这个问题的答案，学生需设未知数 x 表示第一件商品的价格，建立方程 x+2x= 90，然后求出结果。最后，对于数学基础较好、学有余力的学生，教师为他们设计了更复杂的问题“：两辆汽车相向而行，速度分别为每小时40公里和60公里，请问，两辆相向而行的汽车相距300 公里，多久才能相遇？”要正确回答这个问题，学生需要结合速度、时间和路程的关系，建立方程 40x+60x=300 ，并求解。

这些任务的设计层次清晰，从简单到复杂，可以帮助学生在逐步提升数学应用能力的过程中，感受到解决问题的成就感。

（四）采用多元评价方式，加强学习效果反馈，促进小学初中衔接阶段教学质量的提升

在核心素养进阶视域下，评价体系不仅是检验学生学习效果的重要工具，更是引导学生深度思考和持续改进的重要手段。为了促进小学初中衔接阶段数学教学质量的提升，教师可采用多元评价方式，对学生的学习情况进行全面的评价。

第一，采用学生自评的方法进行评价。学生自评是多元评价的基础环节，旨在通过自我审视帮助学生了解学习效果和明确改进方向。例如，在完成“解一元一次方程”的学习后，教师要求学生对自己的学习过程和结果进行深度反思。在反思过程中，学生可以通过回答问题进行自评：我能正确判断哪些方程属于一元一次方程吗？我是否了解一元一次方程的基本步骤（如移项、合并同类项）？在解方程时，我是否能够发现并改正错误？我是否能够用方程解决生活中的实际问题？通过回答问题进行自评，使学生能够意识到自身学习中的优点与不足，如有的学生通过自评可能发现自己在学习移项时经常忘记改变符号等。这种通过自评进行反思的方法可以促使学生在后续练习中更加注意细节。同时，教师通过学生的自评结果能够快速掌握特殊的个体问题，进而提供更有针对性的指导。

表1 同伴互评表