网络自组织视阈下高校英语混合式教学的思考

随着互联网教育上升到国家战略，混合式成为高校英语教学的新趋势和新特点。伴随着互联网发展，网络英语自组织开始兴起，以沪江论坛、英语慕课、飞鸟翻译小组为代表，为高校英语教学革新提供路径。

一、网络英语自组织的研究综述

（一）网络英语自组织的概念解析

霍华德·莱因戈德在其著作《虚拟社区》中提出了虚拟社区这一概念，主要指经由互联网空间形成个人关系网络的社会集合体[1]。史金铭等认为，可以将网络自组织定位为附着于互联网技术，在网络系统中产生行动的组织形态[2]。

网络英语自组织是在网络环境下，以网络节点间英语资源交互为基础，多元主体在内在机制驱动下，自发形成的有序组织结构、自我协调能力和自我完善功能，是一种以英语为动力点的共创、共享、共治网络组织形态。从4 个方面对其 4 个核心要素进行解析：

一是共创、共享、共治的核心观念。网络英语自组织由多元主体共同编织、创建，英语资源在网络节点进行互动共享，大家都遵循互动约定俗成的规则开展共同治理。

二是扁平、社群、弹性的组织架构。网络英语自组织是一个扁平网状结构的社群，是以英语为基点聚集的网络人群，以兴趣、利益为内部动力机制，组织结构可以是层级形态、水滴形态、网状形态。

三是分权、跨界、赋能的管理模式。网络英语自组织的权力结构是去中心化的，每个网络节点又具有同样的参与权、表达权。

四是多元、个性、引领的服务供给。网络英语自组织网络英语自组织是多元异质主体组成的，多元化供给需要回应多样性的需求。

（二）国内外研究现状分析

混合式教育研究最早在20 世纪 90 年代提出，相关研究呈现出 2 个特点：一是对概念界定呈现出从技术定义、整合定义逐步到“ 以人为本” 定义的迭代完善。二是在模式方面的进一步细分，冯晓英等认为依据不同学习方式，混合式教学可以分为线下主导型混合式教学、线上主导型混合式教学、完全融合型混合式教学[3]。

在网络英语自组织方面：吴支奎从技术角度为切入点，认为基于“ 自组织” 理论，将技术引入英语教学当中，衍生出技术理性的教学思维、精致化的教学设计、程式化的教学过程及技术量化的教学评价[4]；陶永建从师生角度出发，认为英语自组织可以实现教师学生角色的多重转换，推动教学方式及教学思维的转变，实现师生间的协同合作[5]；尹衍杰等从自组织作用进行分析，认为慕课与翻转课堂相结合的大学英语教学可以有效推进大学英语课堂在教学方式、教学理念、教学内容方面的创新研究[6]；施佳莉等学者则从个案角度，对博士英语论坛、沪江网校、维基百科、英语知乎社群为例分析自组织对大学英语教学的影响，并提出混合式教学的措施[7]。

从文献综述来看，对于网络英语自组织的相关文献还较少，对网络英语自组织的核心要素、运行机制等研究还有待深入，缺乏较为深入的基础理论分析；对高校推进网络英语自组织教学方式的研究还相对较少，尤其是对如何有效促进网络英语自组织与大学课堂教育有机融合的研究更为少见。这为本文研究提供了思路与研究基础。

三、网络英语自组织对高校英语传统教学模式的冲击

（一）团队深度参与对教师为中心教学模式的冲击

首先，信息化技术的发展对以教师为中心的教学模式产生了冲击。随着网络、多媒体等技术的普及，学生可以通过互联网获取大量的知识和信息，不再单纯依赖于教师的讲授。

其次，现代教育理念强调学生的主体性和参与性，提倡以学生为中心的教学模式。这种教学模式注重学生的主动学习和探索，强调学生的参与和合作，而不是被动地接受知识，对以教师为中心的教学模式产生了冲击。

最后，学生自身也在发生变化。现代学生的思想观念、学习方式等都与传统学生有所不同，他们更加注重个性化和多元化的学习体验。这使得传统的以教师为中心的教学模式难以吸引他们的兴趣，也无法满足他们的学习需求。

（二）共创共享共治对固定化教学安排的冲击

首先，固定化的教学安排忽略了学生的个性化需求。每个学生都有自己独特的学习风格、兴趣爱好和发展速度，而固定化的教学安排往往无法满足这些个性化需求。这导致一些学生可能因为教学进度过快而感到压力，而另一些学生则可能因为教学进度过慢而感到无聊和缺乏挑战。

其次，固定化的教学安排限制了教师的教学创新。在固定化的教学安排下，教师往往只能按照预设的教学计划和教材进行教学，很难有机会尝试新的教学方法和手段。这不仅限制了教师的教学创新，也影响了学生的学习兴趣和积极性。

最后，固定化的教学安排无法适应快速变化的社会环境。在当今社会，知识更新速度非常快，新的教育理念和技术也在不断涌现。固定化的教学安排往往无法及时适应这些变化，导致教育与社会脱节。

（三）混合教学方式对传统课堂教学方式的冲击

首先，心智模式的桎梏导致的先进性危机。传统大学英 语教育以教师为中心，在标准的答案、填鸭化教学、应试化教育的影响下，学生学习英语的积极性、自主性和学习效果大打折扣，难以实现英语成绩和英语运用能力的同步提升。

其次，组织惰性导致参与性危机。在传统大学英语教学 中，教师和学生在正式的课堂组织中存在严格的师生关系，课 程都是由老师进行设计，学生参与性不足；大学英语的非正式组织较少，老师之间、师生之间、学生之间的交流渠道缺乏，导致学习需求无法被发掘，实时交流无法实现，评价回馈不及时，大学英语学习的活力正在逐步降低。

（四）及时反馈激励对阶段考试激励反馈的冲击

首先，核心能力桎梏导致适应性危机。传统大学英语教 学中的优质课程内容变得更加稀缺，获取成本和获取路径的成本正在不断增加；在网络教育兴起的时代，教师核心作用正在被弱化，教师创造英语教学情景的能力逐步被网络替代；程序化的传统大学教学方式已经很难去抵挡住形式多样的网络教育的冲击。

其次，保障机制滞后导致激励性危机。教师综合性考评 机制正在将特色型英语教师和魅力型教师变为平庸，整天忙 于应付综合考评指标任务；职称考评将教师重心从课堂教育转移到科学研究，导致部分英语课程质量和吸引力下降；教学创新机制滞后，较少有高校设立英语教学创新基金，用于

探索新型网络教育与传统课堂教学的融合。

四、网络英语自组织：高校英语混合式教学模式的破局与创新（一）整合教学资源，构建混合式教学的新生态

首先，加快整合多种教学资源。及时收集并筛选优质的在线英语教学资源，如视频、音频、互动课件等；充分利用开源教育资源，如开放课程、在线图书馆等，丰富教学内容；结合学校现有的教学资源，如教材、实验室设备、教学团队等，实现线上线下资源的互补。

其次，构建混合式教学环境。设计线上线下相结合的教学流程，确保学生在不同学习环境中都能获得良好的学习体验；利用在线教学平台，如MOOC、SPOC 等，实现课程资源的共享和交互；搭建混合式教学管理系统，实现课程管理、学生管理、作业管理等功能。

（二）创新教学模式，探索全员参与的翻转课堂

首先，在翻转课堂中，教师不再是单纯的知识传授者，而是成为学生英语学习过程中的引导者和促进者。学生在课前自主学习新知识，课堂上则通过小组讨论、展示交流等方式深化理解和应用所学知识。

其次，鼓励小组方式翻转课堂。在课程教学中将学生根据学习兴趣和学习能力划分为若干英语兴趣小组；每个小组选出 1 名组长，针对本组学员的学习需求给英语教师的课程设计提出要求，并定期进行效果反馈；同时，英语学习兴趣小组要负责在网络平台上定期共享学习资源，定期主持 1 次兴趣讨论，实现线上网络学习和线下 课堂学习的有效连接。

再次，建立网络平台细分领域的社群组织，根据英语学习内容，将学习论坛细分为考试英语、英语论坛、趣味英语、英语教育前沿、名师答疑等板块；在每一个细分的板块中形成非正式的网络社群，实现信息共享、问题共商、课题共研、兴趣共聚。

（三）优化课程设置，鼓励学生创建英语自组织

首先，优化课程设置。多元化教学方法，如情景教学、任务型教学、合作学习等，以激发学生的学习兴趣和积极性；实用性与趣味性相结合，课程内容应注重实用性和趣味性，让学生在学习过程中既能掌握知识，又能感受到学习的乐趣；个性化学习路径，借助人工智能工具，根据学生的英语水平和兴趣，来量身定制个性化的学习路径，以满足他们的不同需求。

其次，鼓励学生创建英语自组织。自主学习与合作学习相结合：网络英语自组织可以为学生提供一个自主学习和合作学习的线上空间，学生可以参与各种实践活动，如角色扮演、演讲比赛、英语剧表演等，以锻炼他们的英语应用能力和创新能力；培养领导力与团队协作能力：在英语自组织中，学生可以担任不同的角色，如组织者、领导者、参与者等，以培养他们的领导力和团队协作能力。

（四）创新教学方式，促进线上线下教学间互补

首先，转变教师角色，从课堂教学中心变为网络教育的引领者、设计者和辅导者。大学英语教师要起到引领者的作用，多用问题启发型、情景互动型和反思讨论型的方式来带动学生学习；要起到设计者的作用，并根据学生学习需求在网络平台上设计一些特色课程，培养学生自主学习能力和良好学习习惯；要起到辅导者的作用，要定期在网络上针对学生存在的英语学习问题进行集中解答，根据学生在课堂教学和网络教学中的表现进行及时的提示、跟进和评价。

其次，要以共赢思维来替代零和博弈。高校要主动将英语社群与多媒体教学相连接，鼓励教师和学生将优质资源和先进教学观点上传到平台；鼓励英语社群讨论，将英语社群表现纳入老师和学生学期考评之中；突出学生在网络平台的主体作用，变被动应试学习为主动终身学习；设立专项课题，对互联网对大学英语教育的影响进行专项研究，深入研究网络教育、英语社群、学习需求和优质课程间的关系，把握大学英语课程改革的前沿动向。

最后，设立海量英语课程库。组织优秀讲师录制一批高校精品课，采用微视频方式将优质前沿讲座、基础教学、专题教学和兴趣赏析等教学内容共享到门户网站；积极开发网络情景教学，利用高校英语教师多、留学生较多的优势，积极设计英语情景教学课程，通过语音聊天室和视频聊天室的方式为英语学习者提供全英语情境的学习环境。

（五）改革考核机制，建立进阶式综合激励反馈

首先，建立互联网教育认证机制。在进入高校网络平台时，要注册唯一登录号，该登录号将跟随学习者的终身学习；当学习者完成一定课时并通过专项测试后，会得到一个网络教育认证书，以肯定学习者的英语学习能力。

其次，改革教师考评机制和职称评定机制。平衡课堂教学和科学研究在教师评定中的权重，让教师更加注重教学质量；鼓励特色型和魅力型英语教师脱颖而出，让其在网络教育平台上发光发热；设立网络教育创新基金，鼓励网络教学新理论、新应用和新方式的探索，积极探索新兴网络教育和传统课堂教育的融合方式。

最后，设立网络英语平台的奉献奖励机制，网络平台管理者根据会员对网络平台的贡献给予积分授予和等级升级的奖励，鼓励会员的网络贡献的积极性；对实现市场化运作的高校网络英语平台，可以根据会员贡献率和原创性进行网络收入的比例分红，在保护知识产权的同时，激发网络平台的参与性。

参考文献：

1.H.Rheingold. The Virtual Community： Homesteading on the Electronic Frontier， Addison-WesleyPublishing Company[M]， 1993：1-21.2.史金铭， 汤金森. 深度媒介化进程中的传播型构：论公共危机中的网络自组织行动[J]. 当代传播，2023（3）： 21-23.3.冯晓英， 王瑞雪， 吴怡君. 国内外混合式教学研究现状述评——基于混合式教学的分析框架[J].远程教育杂志， 2018（5）： 17-18.4.吴支奎， 魏文静. 从“ 他组织” 走向“ 自组织” ： 论技术嵌入背景下课堂教学形式变革的路向[J].中国教育学刊， 2018（10）： 73-75.5.陶永建. 自组织理论视野下的教学系统及教师角色研究[J]. 教学与管理， 2012（12）： 10-11.6.尹衍杰， 刘慧. 慕课时代高职英语课堂学生自组织学习能力的培养[J]. 青岛职业技术学院学报，2018（31）： 36-41.7.施佳莉， 龚嵘. 英语学习的社会网络资源运用模式：沪江网现象剖析[J]. 湖北函授大学学报，2011（24）： 125-126.

沈小燕，外国语学院副教授