大单元视角下习作单元整体教学实践探究

引 言：

在小学语文习作教学中，对学生语言表达能力的发展具有重要意义。在传统教学中往往出现重结果而轻过程，重讲评而轻生成的现象，造成学生缺乏兴趣，能力提高较慢。在课程标准重视核心素养的今天，习作教学迫切需要由“单篇训练”走向“单元整合”。大单元视角下注重知识系统建构和主题统整的习作教学，为小学语文带来更为有效的途径。下文依托三年级下册第五单元，对习作教学的现状及存在的困难进行了剖析，并提出了系统性教学实践策略，促进教学质量的稳步提高。

一、大单元视角下习作单元整体教学的变革

在新课程标准提倡培养核心素养的时代背景下，小学语文习作教学正在发生着由“单篇训练”到“单元整合”这样一个深层次的转变。过去习作教学大多是课后孤立地写，教学目标简单，文本关联性不强，对学生作文缺乏连续性思考支持。而大单元视角的教学则强调用单元主题来统整学习内容、把习作任务放在语文学习整体结构之中，形成“读书—思考—写作”整合路径。具体来讲，教学活动已经不是孤立地进行写作训练了，它是一个融课文阅读，口语交际，语文要素学习和综合性学习于一体的合力过程，以前置阅读的方式积累语言资源、以语境创设的方式指导写作构思、以策略指导的方式系统地训练写作技巧。这一变化使学生写作过程以清晰的主题线索、知识逻辑为基础，有助于促进学生思维深度和表达连贯性的发展。同时，为教师整合教学资源提供可能、优化教学设计理论依据和实践路径，使教学目标真正达到系统性，教学内容整合性和教学活动生成性。

二、小学语文习作单元整体教学的难点

（一）学生习作动机不足兴趣缺乏

大多数学生把习作看成是任务式的完成，缺少内心的表达愿望和真正的写作冲动。造成这种现象的背后原因比较复杂，一方面是传统教学过分强调“写什么”、“怎么写”而忽视“为什么写”；另一方面写作题材往往与学生生活实际脱节，情境代入感不强，使学生构思阶段就觉得“无话可说”。另外，学校评价体系对习作的评价仍然停留在分数取向上，使学生更多地是套用范文，迎合规范而不是真实表达，从而进一步弱化了作文的主体性与创造性。更加令人警醒的是在正向激励不足的教学环境下，一些学生甚至出现了写作焦虑，逃避，抵触等情绪，从而导致恶性循环。

（二）教学资源整合困难素材匮乏

习作教学中素材支撑的好坏直接决定了学生写作内容是否丰富，表达是否真实，然而目前在教学过程中资源普遍难以整合，写作素材缺乏等问题。一是统编教材在提供部分图文资源的同时，内容往往偏于静态和抽象，很难适应多样化表达的需要。二是教学资源通常以文本范文和写作技巧训练为主，缺少生活素材，跨学科资源和数字媒介资源的多维素材有效融合，造成学生作文内容空洞和同质化现象严重。就习作单元教学而言，因为没有系统的计划，教师很难把课文阅读，口语交际和综合活动有效地融合到作文的材料基础上，材料来源分散，条理清晰。

（三）学生写作能力参差水平不齐

学生写作能力存在着差异性，这是习作教学的一种常态，更是制约整个教学效果的主要困难。在个体语言积累，思维发展和家庭支持等诸多因素作用下，班级内写作水平常常会出现很大落差：部分学生能自由地组织语言，形成比较完整的逻辑结构；而且有的同学在造句，构思乃至落笔等环节上屡有障碍。教师在实际教学时一般都缺乏差异化的科学教学设计手段与分层指导机制，常常只能够用统一的标准评讲与批改，忽略学生在不同发展阶段的个体差异导致一些学生学习信心减弱，参与度不高，并最终影响到整体习作水平。特别是大单元教学的推进，对习作任务综合性、系统性提出了更高的要求，处于能力弱势地位的学生学习难度会被进一步放大。

（四）习作指导方法单一效果欠佳

实践中习作指导方法简单，个性化与针对性不强，已经成为写作教学质量提高的一个主要瓶颈。目前，教师们普遍遵循“讲述—写作—评论”的传统教学流程，指导方法主要侧重于范文的讲解和结构分析，更多地强调“模仿写”， 而相对忽视了“生成写”，忽略了对学生真正表达愿望的启发和个性化写作路径指导。另外，评改环节中，教师往往用统一的标准对所有作文进行批改，反馈过泛，不能有效应对同学们提出的具体问题和疑惑，同时很难唤起同学们自我修改和提升的意识。尤其是习作单元的整体教学，要求动态化，多阶段地进行过程性引导，而目前已有的方法还停留于课时式和点状化引导阶段，没有建构“前置引导—过程介入——多元反馈”系统机制。

三、大单元视角下习作单元整体教学的实践策略

（一）构建主题式情境激发写作兴趣

主题式情境以单元主题为中心进行设置，寓习作任务于情境当中，让学生在情境体验当中自然而然地萌生写作需求，传统习作教学“为了写作”被动的局面，使写作真正成为情感表达和思想交流的一种内在要求。

例如，以小学语文三年级下册的第五单元 16 课《宇宙的另一边》为例，教师可以设计以“星际探索家们”为主题的情境。在导入环节，教师通过播放浩瀚宇宙的纪录片片段，展示璀璨星空、神秘星球，引发学生对宇宙的好奇与向往，顺势提出 ：“在这个浩瀚的宇宙里，也许真有另外一个天地，正如文本所描绘的，这里的一切都是和我们这个天地完全不同的。今天我们就化身为星际探索家探索宇宙彼岸的秘密。”然后，指导学生按照小组结构，依据课文的主题绘制“宇宙另一边”的创意地图，并在地图上标注该区域的自然风光和日常生活场景。在这一过程中学生们沉浸在星际探索情境之中，积极地思考和分享着他们对于宇宙彼岸的特殊想象。随后，教师进一步设置情境任务 ：“星际探索家，你已经在宇宙的另一端找到了美妙的东西，现在就请你把它们写进探索报告中，把这一神奇世界介绍给地球人吧。”在这样的主题情境推动下，同学们以完成一份探索报告为目的，积极地梳理想象中的内容、整理语言、把关于宇宙彼岸的奇思妙想变成文字，大大激发写作的兴趣，让写作的过程变得有趣和期待。

（二）整合多元化资源拓展习作素材

通过整合各种丰富和多样的教学资源，可以为学生提供一个宽广的认知视角，协助他们从多个不同的视角去观察这个世界，并积累更多的素材，从而避免他们的习作内容变得单调乏味、毫无新意。多元化资源整合也可以激活学生联想和想象能力，让他们在汲取，整合资源的同时产生独具特色的习作素材，促进写作丰富性和创新性的发展。

例如，以小学语文三年级下册的第五单元 17 课《我变成了一棵树》为例，教师可以充分融合多元化的资源。一是介绍《小真的长头发》等和“变形”有关的绘本资源引导学生读懂绘本主人公小真的精彩变形想象，感受其独特的创意与丰富的细节描写，引导学生思考：“假如我们还可以像小真那样变形的话，那又将有怎样的趣事出现？”二是结合生活资源组织学生进行“变形体验”， 使他们回想起生活中曾经有过的想成为某一事物的时刻，例如，可以变身为小鸟在空中自由飞翔，或者变成小鱼在水中自由游动，这样可以鼓励学生分享他们当时的想法和感受。与此同时，借助多媒体资源播放自然界各类动植物生活习性的录像，比如蝴蝶破茧成蝶过程，蚂蚁携带食物情景等等，使学生能够直观地观察到这些情况，从而提供了更加具体的想象基础。例如，在写作过程中，有学生借鉴绘本的创意与生活中观察到的蝴蝶特点，写道：“我化作一只蝴蝶，日日飞舞于花丛。一大早，我就沾上露水，和花讲悄悄话了；正午时分，我为了避开火红的太阳，停下了绿叶；黄昏时分，伴着晚风又回到了暖和的窝。”通过绘本，生活和多媒体等多元化资源的融合，让学生开阔思维，积累大量习作素材，让文章的内容变得更生动饱满。

（三）实施分层递进教学实现因材施教

大单元习作教学实行分层递进教学，可以适应学生多样化学习的需要，避免“一刀切”的教学使一些学生因为太难失去自信，或者因为太难得不到全面锻炼。通过层层设置阶梯式学习任务的方式，带领学生循序渐进地突破自己，由基础写作能力到高阶思维能力层层推进，真正做到因材施教。

例如，以小学语文三年级下册的第五单元习作例文《一支铅笔的梦想》为例，教师可以从学生写作基础和写作能力两方面来划分为3 个等级。对基础薄弱的A 层学生设置了一项基本任务：仿照课文结构和句式，以“一支铅笔”为中心，写出 3 个不同的梦，重点关注语句通顺与想象合理，如“第一个梦，就是偷偷离开教室。知道这是干什么的？高过山坡给小兔画了嫩绿的青草供其饱食；我来到小河边给小鱼们画了一幅漂亮的珊瑚图，任它们在珊瑚丛中欢快地嬉闹；我来到田间地头，给农民伯伯画上了金灿灿的麦穗，使农民伯伯露出了收获的微笑。”对于能力中等的 B 层学生，在基础任务之上增加细节描写与情感表达的要求，如“第二个梦就是跳到花园里去。满目疮痍的花丛里，画着五颜六色的蝴蝶任其飞舞；描绘那些勤劳的蜜蜂，让它们在忙碌中收集蜜糖；还画了一个可爱的小姑娘，她穿上了美丽的裙装，迎着花香笑着跑着，使整个花园充满了生机和乐趣。”对于能力较强的 C 层学生，则鼓励其进行创新性表达，尝试变换叙述视角或融入独特的思想感悟，如“我有一个大梦——我要做现实和幻想之间的一座桥。在儿童手中，既描绘着一幅幅优美的景色，又描绘着儿童心目中童话世界。当一个小孩望着他用铅笔所营造的世界时，他的眼睛里闪着光，铅笔就会感觉到，他的理想已经变成现实。”在教学过程当中，教师会根据不同水平的学生进行相关的引导和反馈，采用分层递进的形式，让每一位学生在合适的学习节奏当中促进写作能力的发展。

（四）采用多元反馈机制提升指导效果

教师可在写作技巧，内容深度上进行专业角度的辅导；学生的自评，有利于自我反思和总结；互评可以促进学生学习交流和思维碰撞；家长的评价有助于加强家庭与学校之间的交流和合作。通过多元反馈可以使学生得到更加全面和客观地评价，清楚认识到自己的长处和短处，以便有的放矢地提高习作水平，达到提高写作能力之目的。

例如，以小学语文三年级下册的第五单元习作例文《尾巴它有一只猫》为例，可以充分利用多元反馈机制。学生写完习作之后，先组织他们自评并指导他们对照习作的要求，对自己的评价是想象的新颖性和独特性，情节的趣味性和生趣性，语言表达的准确性和流畅性，填写自评表，如“笔者认为这一次自己的设想非常有意思，将尾巴与猫之间的关系倒背如流，营造出一种新颖的体验。但是从语言表达方面看，有的地方不够简练，有必要加以修正。”接着开展小组互评活动，小组成员之间互相阅读习作，交流感受并提出建议，例如一位学生在互评时说 ：“您的故事别出心裁，尤其尾巴与猫的谈话非常有趣。但若能在尾巴上再加上些心理描写的话，这个故事也许就更加美妙了。”教师在学生自评、互评的基础上，进行全面的点评，既肯定学生的亮点，如“许多学生可以借用文本中逆向想象的手法来创作独特的故事和丰富的想象”，又针对共性问题进行集中指导，如“有的学生情节安排略显草率，故事发展不协调，有待提高”。另外，也可与家长共享学生习作并请其参与测评，家长可在情感表达和生活实际联系上进行反馈，如“孩子们的文章稚气未脱，使我见识到他与众不同的思想。若能再加上几个生活小例，这个故事也许就更具真实感了”。借助多元反馈机制可以让学生多维度地认识到自身习作中存在的优势与不足，并确定改进的方向，从而切实提高写作水平。

四、结束语

基于大单元视角开展习作单元整体教学，既有利于打破过去教学碎片化的弊病，还有利于引领学生通过主题统整积累语言，通过多元活动提高表达能力。通过构建情境，整合资源，分层教学以及反馈机制等多种方式的结合应用，能够更加有效激发学生写作兴趣，并促进习作成效的提高，继而达到对小学语文习作教学优化创新的目的。今后，仍需要不断地实践和反思才能形成更适应的教学范式。

参考文献：

[1] 老士清 . 小学语文大单元整体教学实践研究 [J]. 基础教育论坛 ， 2024， （21）： 35-37.

[2] 康爱莲. 大单元视域下小学语文单元教学策略研究——以习作单元为例[J]. 教育观察，2024，13（35）：41-43+61.

[3] 陈美吉 . 小学语文单元习作评价表的实施 [J]. 家长，2024，（33）：143-146.