群读类学：构建小学语文习作教学的新范式

摘要：本研究针对小学语文习作教学困境，尤其是农村学生阅读量匮乏、依赖模板化写作及教师指导不足等问题，提出“群读类学”创新习作教学模式。通过整合互文性理论与认知负荷理论，构建了包含“阅读积累-观察体验-方法指导-迁移创作”四步运行机制的教学范式。以五年级“写人”习作单元为例，采用三级文本群组（教材精读-类文拓展-学生佳作）构建策略，设计“群文比读发现密码-类化归纳建构模型-迁移创作个性表达-多元评价修改提升"的课堂实操路径。实践表明，该模式通过多文本对比分析启发写作思维，借助“人物五维框架”形成结构化表达模型，结合分层迁移策略促进学生从模仿到创新，配合多元评价体系有效提升写作能力。研究证实群读类学可实现阅读与写作的深度融通，但在实施中需警惕模式固化风险，强调过程性评价中的创意保护。

关键词：群读类学；习作教学；迁移创作

一、问题审视：传统习作教学的困境与突围

（一）现状扫描

习作教学一直是小学语文教学的一个难点，尤其是农村小学生的习作教学。农村孩子阅读量小，参加的活动较少，家长素质普遍不高，且家长对孩子的教育重视不够。当今通讯技术、文化产业发达，手机、电脑、作文书，形形色色五花八门的作文比比皆是，无形中成了某些学生的“拐杖”，无论写人叙事议论说明，总能找到合适的文章对号入座。久而久之，学生就忽略了对现实生活中精彩内容的积累，习作总是依赖“拐杖”，不善于观察思考积累，不能很好地按照习作要求进行个性化表达。从教师层面来看：广大教师习惯单篇课文教学，单篇课文教学有它的局限性，如碎片化知识难以形成写作图式。另外有些教师教学能力有限，习作教学指导不得法。多方面原因导致许多孩子怕写作文，写出的作文内容空洞，缺乏新意，缺少真情实感，有些习作思路不清，错字连篇，语病百出，中心不明。

（二）理论依据

面对种种现实的困境，如何有效地实施作文教学也成了众多老师研究的重点内容。在岁月的流转中，教师不断地尝试实施有效作文教学的方法。法国学者朱莉娅·克里斯蒂娃于1966年首次提出互文性理论[1]，指出文本之间可以相互引用、参照、借鉴，强调任何文本都不是孤立存在的，而是与其他文本交织在一起的网络。澳大利亚新南威尔士大学的认知心理学家约翰·斯威勒于1988年提出认知负荷理论[2]，通过结构化信息组块降低写作认知负荷。我们从以上理论中受到启发，构建了小学语文群读类学习作教学新范式。

二、群读类学习作教学的理论建构与实践模型

群读类学作为一种新兴的语文教学模式，其核心在于通过多文本的关联阅读，引导学生进行比较、分析、归纳、迁移等思维活动，从而提升语文素养[3]。群读类学习作教学的理论建构是一种基于群体阅读和协作学习的教学模式，旨在通过集体阅读、讨论和写作活动，提升学生的阅读理解能力、批判性思维和写作水平[4]。学生在群体阅读和讨论中，通过与他人的交流，深化对文本的理解，学到习作的技巧。通过小组合作，学生可以互相启发、补充和纠正，从而在集体智慧中提升个人能力。教学过程中阅读与习作是相辅相成的过程。

三、群读类学习作教学实施路径

“群读类学”可让学生积累丰富的写作素材和习得写作技巧，“迁移”能使妙笔悄然生花。有机实施迁移策略，可促进学生写作实践，提升学生写作能力。下面以五年级下册第五单元“形形色色的人”习作教学为例，浅谈“群读类学”习作教学实施路径。

（一）文本群组构建策略

“群读类学”习作教学首先要根据主题选择文本群组。在五年级下册第五单元“形形色色的人”习作教学中，可围绕“字里行间众生相，大千世界你我他”这一主题选择文本群组。选文包含三个层级：核心层，这层的选文应是教材中的精读课文，其作用是掌握选材方法和细节描写范式；其次是拓展层，此层为类文补充，作用为对比人物刻画角度；第三层是创生层，选文为学生佳作，为激活学生经验迁移创作打开思路。选文篇目、层级、类型、教学功能如表1：

（二）课堂实操四阶段

“群文类学”习作教学课堂实操包括以下四个阶段：一是群文比读，发现写作密码；二是类化归纳，建构写作模型；三是迁移创作，实现个性化表达；四是多元评价，促进修改提升。

1. 群文比读：发现写作密码

群文比读是一种以“比较”为核心的教学策略，指教师围绕特定主题或议题，选择一组具有关联性的文本，如结构相似、主题相近、写法对比等，引导学生通过对比、分析、归纳等思维活动，发现文本间的异同点，从而深入理解写作规律、语言特点或主题内涵的教学模式。在五年级下册第五单元“形形色色的人”习作教学中，可围绕“字里行间众生相，大千世界你我他”这一主题，选择统编教材小学语文五年级下册精读课文《刷子李》一文，补充阅读冯骥才的《泥人张》和学生佳作《街角的修鞋匠》三篇文章，引导学生发现“写人”类习作的共同特点和写作技巧。首先可以出示阅读任务单，让学生根据阅读提示进行自主阅读。

2.类化归纳：建构习作模型

群文阅读后，就要进行类化归纳，建构习作模型。结合阅读提示，类化归纳人物特点、选材要点、表达方法、结构安排等。其中，选材要点以及表达方法为归纳的重点。选材得当，就犹如作文打好了坚实的地基，文章也就成功了一半。学生按照阅读提示自主阅读后，首先让学生明白自己想写的是谁，他（她）有什么样的特点。

人物及人物特点明确后，师生共同归纳选材要点，重点指导选取典型事例。如何选取典型事例，首先要让学生知道什么是典型事例。通过讨论，让学生归纳出典型事例是能够突出主题，有代表性，能引发共鸣，具有强大说服力的事例。然后通过具体的例子让学生明白如何选择典型事例。

每个人都有自己独特的外貌特征，写作时要结合人物的社会身份、职业、性格等因素抓住外貌特点进行具体描写，这样才能使人物形象更加鲜明和独特。

动作描写是刻画人物的重要方法之一，通过描写人物富有特征性的动作，从而表现人物的性格、品质、身份、地位、处境、状态等。动作描写可以使人物形象显得更加丰满、完整、立体化，使读者获得如临其境，如见其人的印象。动作描写不应孤立存在，而应该放在具体的事件中进行，应当符合其个性特征。语言描写是通过对人物对话、独白及语气的描写，以表现人物身份、思想、感情和性格的写作方法。它可以帮助读者更好地理解人物的性格、情感和思想。

3.迁移创作：实现个性化表达

通过群读类学，学生建构好习作模型后，进而可让学生实现迁移创作，进行个性化表达。迁移创作可分三个层级。首先是模仿与创新。鼓励学生模仿阅读材料中的写作技巧，但同时强调创新，避免完全复制。其次是提高层，细节描写训练：通过小练习（如描写一个人的外貌、动作或语言），帮助学生掌握细节描写的技巧；第三个层级为创新层，个性化视角。引导学生从自己的观察和体验出发，写出独特的人物形象。个性化表达阶段，要突出学生的独特性，鼓励写出真实体验。可引导学生从自己的生活经历中寻找素材，写自己熟悉或印象深刻的人物。

结语：群读类学为习作教学开辟了“在阅读森林中寻找写作路标”的新境界。通过群读类学，学生可以积累丰富的写作素材和技巧；通过群读类学，学生可以将阅读中的收获转化为自己的写作能力；通过群读类学，学生能够写出独特而真实的人物形象。教师在习作教学的过程中应注重引导和鼓励，帮助学生实现从阅读到写作的顺利过渡，并鼓励学生充分展现自己的个性与创造力。同时也要警惕“过度类化”导致模式固化，要重视过程性评价中的创意保护。

参考文献

[1]徐世超.互文性理论研究综述[J].文学教育， 2013.

[2]陈巧芬.认知负荷理论及其发展[J].现代教育技术， 2007， 17（9）：5.

[3]于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践[M].西南师范大学出版社， 2018.

[4]王荣生.写作教学教什么[M].华东师范大学出版社，2014.