小学语文思辨性阅读教学策略

摘要：在思辨性阅读教学中，教师设计多样化的思辨体验活动，能引导学生正确解读阅读内容，提升学生理性思维能力，助推学生语文核心素养的发展。文章以小学语文教学为例，分析小学语文思辨性阅读教学的必要性，并提出思辨性阅读教学的有效策略，旨在进一步提高语文阅读教学成效。

关键词：小学语文；思辨性阅读；教学

传统小学语文阅读教学的重点是让学生记忆阅读内容，而不是让学生深入解读与感悟阅读内容，这就影响学生阅读状态与效果。为了解决这一问题，2022年版语文新课程提出了构建“思维性阅读与表达”发展型学习任务群的要求，旨在让教师开展一系列思辨性阅读与表达活动，使学生在活动中学会多元阅读与表达，提升阅读的深度与成效，助推学生更好地发展。因此，在新课改背景下，教师应注意提高自身的思辨性阅读教学能力，以不断通过阅读教学过程的优化，提升阅读教学成效。

一、小学语文思辨性阅读教学的必要性

（一）学生学习与生活的需要

在小学语文教学中，教师开展多样化的思辨性阅读教学活动，能对学生实施思维训练，帮助学生掌握分析与解决问题的方法。如此，不仅能显著提高学生日后各学科学习效率和质量，还能让学生做好日后更好地生活与发展的准备[1]。

（二）提高语文阅读教学质量的需要

小学语文阅读教学旨在让学生把握阅读文本的深意，从中不断获得做人做事的启发。相较于传统阅读教学方式，思辨性阅读教学方式的运用，能引导学生深度解读阅读文本的过程中，实现对阅读文本的合理鉴赏与评价，进而更好地提高语文阅读教学的质量[2]。

二、小学语文思辨性阅读教学的有效策略

（一）依托教材，提取思辨内容

教材是教学的重要依据，所以在实施思辨性阅读教学中，教师应提取教材中的思辨内容，并围绕此设计思辨阅读活动。提取教材中思辨内容的方式有很多种，包括依托人文主题，依托语文要素，依托课后习题等。

以《琥珀》这篇课文为例，教材课后习题板块设计了“用自己的话说说这块琥珀形成过程”这一任务。要想完成该任务，学生需要对全文进行梳理，找出琥珀形成的关键信息，绘制成为思维导图，并在此基础上进行清楚、有逻辑地表述。在这个过程中，学生不仅理解课文内容，还进行充分思辨与理性表达。结合课后习题来分析课文，教师能够找到“琥珀形成的过程”的思辨内容，这就使教师做好思辨性阅读教学的准备。

（二）依托课堂，用不同方法实施思辨阅读教学

在思辨性阅读教学中，教师在准确提取思辨内容后，就需要借助技巧性方法开展相关活动，引领学生自主进行思辨性阅读。

第一，情境教学法。一般情况下，教师应结合文本内容，给学生创设极具体验性的情境，便于学生进行充分思辨。以《桥》这篇课文为例，作者描述了一位老汉在洪水来袭时保护村民的故事。在这个故事中，作者用“揪”“推”两个字展现了老汉的不同选择。“揪”展现了老汉作为中国共产党员选择救村民的无私奉献精神，“推”体现了老汉作为一名父亲选择救孩子的爱子之情。在学生看来，课文中老汉的这两种行为存在矛盾，对其产生了辨析的兴趣。对此，教师可以设计体验角色的情境活动，让学生扮演老汉这一角色，在演绎老汉在“揪”“推”这两种选择的过程中，感受老汉两种行为对应的两种身份，以及这两种身份中体现的优秀品质，深刻地感悟课文的深意，同时学会如何思辨，保持思辨兴趣。

第二，提问法。在语文阅读教学中，教师直接提问法的运用，很难发散学生思维，不仅增加学生认知课文的难度，还容易让学生形成思维定式。对此，教师应针对思辨内容设计启发性问题，提升学生思辨性阅读成效。以《慈母情深》一课为例，“我”向“母亲”要钱买《青年近卫军》，如愿得到钱时，“我”却鼻子一酸。对学生来说，只有自己想做什么而没有做成的时候，才会因委屈而出现鼻子一酸的情况。显然，作者的经历与学生经历存在矛盾，这让学生产生了探究兴趣。这时，教师趁机组织学生来思辨“‘我’鼻子一酸的具体原因”。首先，在课上，教师鼓励学生分享自己曾经鼻子一酸的经历及感受。待学生发言并讨论结束后，教师询问文中“我”鼻子一酸是因为受委屈了吗？若不是，具体原因是什么？这个问题将学生带入对课文相关细节的回顾中，如母亲工作的艰苦环境、母亲工作时的背景、母亲辛劳的状态等，真切感受从作者角度感受“母亲”挣钱的不易，认识到作者虽然没受委屈，但是却是母亲艰辛劳作换来的，由此心情比较失落，鼻子一酸，真切理解作者在文中塑造了一个对孩子无私奉献品质的母亲形象，也由此表达出作者对母亲的爱、感激情感等。可见，在思辨阅读教学中，教师巧用启发式提问方法，可以让学生将学生带入对课文具体场景的思辨中，既可以提高学生阅读效果，又有效锻炼学生思辨能力。

（三）依托评价，提高思辨阅读教学效果

教学评价是课堂教学的不可或缺环节。在思辨性阅读教学中进行合理评价，能继续指引学生继续进行思辨，提升其思辨深度，进而增强其思辨效果。

例如，学生在学习《琥珀》这篇课文时，利用制作思维导图的方式，将琥珀形成过程展示出来。学生所绘制的思维导图其实就是学生的思维成果，教师可以将其作为对学生实施过程中评价的依据。在课上，学生均完成思维导图会之后，教师让学生以小组为单位相互评价绘制的作品，了解并完善自己绘制的导图，并由此提升对课文的认知效果。在小组评价结束后，教师随机选择几名学生完善后的思维导图，利用电子白板进行展示，并让作品的作者进行琥珀形成过程的描述。教师认真听这几名学生的描述，针对学生存在问题设置任务，并做好科学评价，促使学生再次完善自己的思维导图内容，更全面提升学生的提取关键信息、逻辑思维、逻辑表达的能力。这样的评价具体、客观、全面，自然可以为学生的阅读思辨提供导向，更好提升学生阅读与思辨成效。

结束语：

综上所述，思辨性阅读是一种指向深度阅读的教学活动，对小学语文阅读教学的改革起到了积极作用。因此，在语文阅读课上，教师应形成思辨性阅读教学的意识，通过教材思辨内容的提取、多元引领学生思辨方法的运用以及合理的思辨阅读教学评价，增强思辨性阅读教学的实效性，进而提升学生关键能力和素养的发展。

参考文献：

[1]杨益兰.明思辨内容，培思辨能力，促素养提升：小学语文“思辨性阅读与表达”教学初探[J].教育，2024（23）：29-30.

[2]于新源.凸显思辨意识 点亮阅读课堂——小学语文思辨性阅读教学实践探研[J].小学生（中旬刊），2024（05）：70-72.