核心素养导向下小学音乐表现性评价的实践探索

一、引言：从“ 知识本位” 到“ 素养本位” 的评价转型

（一）政策背景与现实需求

“教学做合一”理论是陶行知生活教育的核心方法论和教学法。这里的“做”是灵动的、创新的“做”。在《义务教育艺术课程标准（2022年版）》明确提出 “重视表现性评价”，强调通过真实情境中的任务完成情况，综合评估学生的核心素养发展。这一要求直指传统音乐评价的弊端 —— 纸笔测验侧重知识记忆，演唱、演奏等技能考核局限于单一能力，难以全面反映学生在审美感知、创意实践、文化理解等方面的综合素养。

（二）核心素养的内涵与音乐学科指向

音乐学科核心素养包括审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四大维度：审美感知是基础，要求学生能感受音乐的情绪与形式美；艺术表现是核心，涵盖演唱、演奏、综合性表演等能力；创意实践是高阶目标，鼓励学生进行音乐编创与即兴表达；文化理解是价值升华，强调音乐与社会、姊妹艺术、其他学科的关联。[1]

（三）研究价值与实践意义

表现性评价不仅是一种评估手段，更是教学改进的杠杆。他引导教师从 “重知识” 转向 “育素养”，通过评价后的反馈，来调整预期的教学与策略；辅助学生从刚开始的被动接受评价，转向积极参与的自评、互评的过程中，逐渐明晰学习的目标，主动探索学习的方法与路径。

二、现状审视：小学音乐表现性评价的问题与成因

（一）评价主体单一：教师主导下的“单向度”评估

在传统评价中，教师是绝对的评价主体，学生被动接受评分，家长、同伴及学生自身的评价角色被忽视。李玉敏的调查显示，仅 25% 的教师尝试让学生参与互评，不足 10% 的教师引入家长或线上工具评价。这种单一主体导致评价视角局限，例如，教师可能因个人偏好侧重演唱技巧，而忽视学生在合作表演中的创意贡献，学生也缺乏自我反思的机会，难以形成学习内驱力。

（二）评价内容失衡：核心素养的 “碎片化” 呈现

当前表现性评价内容多集中于艺术表现（如演唱、演奏），对审美感知、创意实践、文化理解的覆盖不足。李玉敏发现，仅 30% 的教师在评价中涉及 “音乐风格与流派”“音乐与其他学科融合” 等内容，超过 60% 的教师未设计音乐编创类任务。例如，很多学校的音乐期末评价仅要求学生演唱教材歌曲，这种 “重技能、轻素养” 的倾向，导致评价内容无法全面映射核心素养的四个维度，评价的结果体现不了学生的创意实践素养。

（三）评价标准模糊：从 “经验判断” 到 “科学量规” 的缺位

评价标准的模糊性是另一个突出问题。教师多依赖主观经验评分，缺乏可观测的量化工具。[2] 李玉敏的研究显示，仅有 20.1% 的教师使用评价量规，超过 70% 的教师采用简单等级量表（如 “优、良、中”），且标准描述笼统，如 “表现力强”“有创意” 等，不同教师对同一标准的理解存在差异，导致评价结果信度不足。

（四）评价方式单一：从 “结果导向” 到 “过程追踪” 的断裂传统评价多关注最终表演成果，忽视学习过程中的能力增量。[3] 尹丹红指出，“忽视过程评价，缺乏增量记录” 是普遍问题，教师很少记录学生在单元学习中的进步轨迹，如某学生从 “不敢当众演唱” 到 “能自信表演” 的转变，或在小组合作中从 “被动跟随” 到 “主动创编的成长。此外，评价场景局限于课堂，缺乏与校园活动、社会文化的联结，如未利用传统节日开展音乐实践评价，导致学生难以在真实情境中迁移运用知识技能。

三、理论奠基：表现性评价的核心要素与实施框架

（一）表现性评价的三大核心要素

1. 评价目标：对接核心素养

表现性评价目标需与课标要求精准对接，明确 “评什么”。例如，针对 “创意实践” 素养，可设定 “能运用生活中的声音素材创编节奏片段” 的目标；针对 “文化理解”部分，我们可设定 “能识别不同民族音乐的文化符号” 的目标。这些目标需具体、可操作，避免空泛表述。

2. 表现性任务：创设真实情境

任务设计是表现性评价的核心，需贴近学生生活，具有挑战性和开放性。例如，设计 “为校园运动会创编入场式音乐” 的任务，学生需综合运用节奏创编、乐器演奏、团队协作等能力，在解决真实问题的过程中展现素养。任务可分为纸笔任务（如音乐要素分析）、实践任务（如小型音乐剧表演）、项目任务（如跨学科音乐文化探究）等类型，覆盖不同素养维度。

3. 评分工具：构建科学量规

评分工具是确保评价客观公正的关键，常用的有核查表、等级量表、评价量规等。其中，评价量规最为精细，它将评价指标分解为不同水平，如 “音乐编创” 量规可分为 “前结构”（简单模仿）、“单点结构”（单一元素改编）、“多点结构”（多元素组合）、“关联结构”（风格统一的创编）、“抽象扩展结构”（创新性表达）五个层次，每个层次有具体描述，帮助教师和学生清晰把握评价标准。

（二）韦伯一致性理论：确保评价与课标的深度契合

韦伯的评价与标准一致性理论为评价设计提供了方法论，要求从知识类别、广度、深度、分布四个维度检验评价质量：知识类别一致性要求覆盖核心素养的全部维度，避免遗漏（如不能只评 “艺术表现”而忽视 “文化理解”）；知识广度共同性要求涵盖课标规定的学习内容，如音乐体裁、表现要素等；知识深度一致性要求任务难度与学生学段匹配，避免过易或过难；知识分布平衡性要求各素养维度的评价权重合理，避免过度侧重某一方面。

（三）SOLO 分类理论：实现评价标准的层次化

SOLO 分类理论将学生的思维水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象扩展结构五个层次，适用于构建多层次评价标准。[4]以 “音乐情绪分析” 为例，这种分层标准既能让教师精准定位学生水平，也能为学生提供进阶路径。（如图1）

图 1

四、优化策略：构建 “ 四位一体” 的表现性评价体系

（一）多元主体协同：让评价成为“双向对话”

1. 教师主导：从“裁判”到“引导者”

教师的核心作用在于设计评价框架、提供专业反馈。例如，在 “班级音乐会” 评价中，教师提前公布评价量规（如演唱准确性 30% 、情感表达 20% 、创意改编 20% 、合作协调 30% ），在表演过程中记录学生表现，课后结合量规给出具体建议：“你的音准很好，若能加入与歌词意境匹配的手势动作，情感表达会更生动。” 这种基于证据的反馈，帮助学生明确改进方向。

2. 学生参与：自评互评促自我建构

学生自评可采用 “学习日记” 形式，记录练习中的困难与突破，如 “今天尝试用三角铁为歌曲伴奏，一开始节奏不稳，后来通过打拍子解决了”；互评可设计 “点赞卡”，让学生互相写下优点与建议。通过自评互评，学生从 “被评价者” 转变为 “评价主体”，培养元认知能力。

3. 技术赋能：线上工具拓展评价空间

利用音乐教育 APP（如 Yousician、SmartMusic）进行实时反馈，学生演奏或演唱时，软件自动检测音准、节奏，生成数据报告；家长可通过班级群上传学生的家庭音乐实践视频，教师在线点评，形成家校协同评价。

（二）多维内容设计：让素养在任务中 “显性化”

1. 审美感知：从 “被动聆听” 到 “主动发现”

设计 “音乐情绪地图” 任务：播放不同风格的音乐（如欢快的新疆民歌、忧伤的蓝调），让学生用色彩、线条、文字标注情绪变化，分析旋律、节奏、音色如何传递情感。例如，在聆听《茉莉花》时，学生通过对比不同地区的改编版本，用图表呈现速度、音域变化对情感表达的影响，将抽象的审美体验转化为可观测的分析能力。

2. 艺术表现：从 “单一技能” 到 “综合展演”

构建 “阶梯式” 表现任务：低年级进行简单的律动表演（如边唱边做动物模仿动作），中年级开展小组唱奏合作（如合唱《让我们荡起双桨》并加入口琴伴奏），高年级组织小型音乐剧（如改编古诗《春晓》为歌舞剧）。每个任务融入多维度要求，如音乐剧创编需兼顾演唱、舞蹈、剧本编写、道具设计，全面锻炼学生的艺术表现能力。

3. 创意实践：从 “模仿复制” 到 “创新表达”

开展 “音乐创客” 活动：让学生利用废旧材料制作乐器（如纸盒鼓、吸管笛），并为其创作短小乐曲；或给定主题（如 “四季”），让学生即兴创编节奏或旋律。例如，在 “秋天的旋律” 创编中，学生用沙锤模拟落叶声，结合三拍子节奏创作，教师从创意新颖度、技术合理性、情感契合度三个维度评价，鼓励学生突破常规，展现独特创意。

4. 文化理解：从 “知识记忆” 到 “迁移应用”

设计 “音乐文化小侦探” 任务：让学生调查本地传统音乐（如地方戏曲、民谣），收集歌词、旋律特点、表演形式，分析其与地域文化的关系，并用 PPT 或短视频展示。例如，杭州学生研究 “越剧” 的音乐特点，对比《天上掉下个林妹妹》与流行歌曲的旋律走向，理解传统音乐的文化价值，再尝试用现代音乐元素改编片段，在传承中创新，深化文化理解。

（三）层次标准建构：让进步 “看得见”

1. 前结构水平：聚焦基础技能习得

针对初学者，标准侧重 “能否完成基本任务”，如 “能跟随录音演唱歌曲，节奏基本准确”“能识别常见乐器的音色”。如一年级学生学习《小花猫和小老鼠》，评价标准如图：能够达成这三项即为合格。（如图2）

2. 单点结构水平：关注单一要素掌握

中高年级的学生需掌握某一专项能力，如 “划分乐句”“分析乐曲的结构”“提炼歌曲的节奏型”“试唱简单的旋律”“能为歌曲设计简单的肢体动作”等等。以其中的节奏分析为例。（如图3）

3. 多点结构水平：强调多要素整合应用

高年级任务要求综合运用多个要素，如 “能结合音乐要素分析作品风格”“能在小组合作中分配不同表演任务”。（如图4）

4. 关联与抽象扩展水平：鼓励高阶思维与创新

针对特长生或拓展性任务，标准侧重 “能否迁移知识、创造新意义”，如 “能将民族音乐元素融入现代创作”“能通过音乐表达个人观点或社会议题”。例如，在 “环保主题” 音乐创编中，学生用塑料瓶敲击节奏模拟雨声，结合环保歌词创作歌曲，这类标准激发学生的批判性思维与创新能力。（如图5）

（四）多样方式融合：让评价贯穿

1. 随堂评价：在即时反馈中调整学习

课堂中采用 “红绿灯反馈法”：学生用红、黄、绿卡片表示对任务的掌握程度（红色：困难，黄色：部分掌握，绿色：完全掌握），教师根据反馈即时调整教学。例如，在识读乐谱环节，发现多数学生亮黄灯，可增加节奏游戏巩固；开展 “30 秒微展示”，让学生即兴表演刚学的旋律，教师用手机录制并当场点评，捕捉瞬间表现，及时强化优点、纠正问题。

2. 过程性档案袋：在轨迹记录中见证成长

建立 “音乐成长档案袋”，收录学生的课堂表现视频、创编作品、自评日记、同伴评价等。例如，学期初的演唱视频显示学生紧张跑调，期末视频展现出自信与准确，结合期间的创编作业（从简单节奏到完整旋律），形成可视化的进步曲线。档案袋不仅是评价工具，更是学生回顾学习历程、增强成就感的载体。

3. 情境化项目评价：在真实实践中迁移应用

结合校园活动设计项目，如 “校园文化节音乐策划”：学生分组负责开幕式音乐创编、班级合唱比赛组织、乐器展演策划等，教师从方案创意、团队协作、执行效果等维度评价。例如，六年级学生策划 “民族音乐周”，需调研不同民族的音乐特点，设计体验活动（如藏族锅庄舞教学、蒙古族长调欣赏），并进行宣传推广，在项目实施中综合运用多种素养，实现 “做中学、评中进”。

4. 期末成果展：在综合展演中彰显素养

期末采用 “音乐嘉年华” 形式，设置多个展区：“演唱之星” 区展示独唱、合唱；“创意工坊” 区陈列乐器制作与音乐创编作品；“文化长廊” 区呈现音乐与文化融合的探究成果。每个展区配备学生讲解员，采用 “星级评价法”（1-5 星），由师生共同评选。例如，“创意工坊”中，学生介绍用竹筒制作的乐器及创编的乐曲，评委从实用性、创意性、文化内涵打分，让评价成为展示才华、互相学习的平台。

五、结语：让表现性评价成为素养生长的 “ 催化剂”

小学音乐表现性评价的改革，本质上是教育理念的转型。通过多元化主体打破评价壁垒，让学生在对话中明晰方向；通过多维化内容设计激活素养潜能，让每个学生都能在音乐中找到自己的表达方式；通过多层次标准构建搭建成长阶梯，让进步看得见；通过多样化方式融合贯通学习全程，让评价成为教与学的自然延伸。

教师可以根据学生已掌握的知识，让他们在“做”的过程中积极探索发现，并有所拓展和延伸，使“教”、“学”能够相辅相成，从而达到“教做合一”的目的。[5] 当然，实践中仍需注意：避免评价过度量化，保留音乐教育的感性特质；平衡核心素养的四个维度，避免 “为评价而评价”；加强教师培训，提升表现性评价的设计与实施能力。[6]未来，可进一步探索 AI 技术在音乐表现性评价中的应用，或开展跨校、跨区域的素养评价实践研究，让表现性评价真正成为培育学生音乐核心素养的 “催化剂”，助力每个孩子在音乐中感受美、创造美、传播美，实现 “以美育人、以文化人” 的教育目标。

【参考文献】

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育艺术课程标准（2022 年版）[M]. 北京师范大学出版社，2022：19-23.[2]李玉敏.基于核心素养下小学音乐学科的表现性评价研究 [D].黑龙江大学出版社，2024：141-143.[3] 尹丹红、王燕 . 指向素养培育的小学音乐表现性评价策略探究[J]. 中小学音乐教育，2024 （08）：03-07.[4]（澳）彼格斯，（澳）科利斯. 学习质量评价：SOLO 分类理论 [M].高凌飚，张红岩译。人民教育出版社，2010：110-111[5] 周德藩 .《走进陶行知—教师读本》[M]. 高等教育出版社，2011：79-81.

[6] 周文叶. 中小学表现性评价的理论与技术 [M]. 华东师范大学出版社，2014：68-68.

本文系江苏省教育科学“十四五”规划课题青年专项《指向创意实践的小学生音乐学习表现性评价研究》（编号 C/2024/03/58）研究成果