幼儿园生成课程的实践探索

中图分类号：G 文献标识码：A 文章编号：450102049（2025）05EM-0123-04

随着学前教育领域改革的不断推进、教育理念不断更新，越来越多的幼教工作者关注生成课程。“生成课程”这一术语是1970年美国太平洋橡树学院的贝蒂·琼斯在为《课程就是发生的事情》一书写前言时第一次提出的。贝蒂·琼斯认为，课程计划需要从班级里的儿童和成人的日常生活，特别是从儿童自己的兴趣中形成。这可以理解为生成课程是一种以儿童为中心、强调学习过程动态性和灵活性的教育模式，在师幼互动中发生，通过教育者的价值判断，不断调整活动的课程［1］。而传统幼儿教育的预设课程往往遵循预设的教学计划，设计和实施是分离的，内容相对固定，更关注目标的实现，在课程的实施中，幼儿只是按照预先设定的方案参与课程实施的过程［2］。生成课程则强调课程内容的生成性，即根据儿童的实际经验、兴趣、问题和需要，由教师与儿童共同构建和调整课程内容与活动，实现课程的动态生成与发展［3］。这种教学模式更有助于激发幼儿的学习主动性。本文探讨生成课程和预设课程的区别以及生成课程在幼儿园实施面临的问题，结合案例分析探讨生成课程在幼儿园的实施策略，以期为幼儿园教育质量的提升提供参考。

一、幼儿园实施生成课程存在的问题

2022年，教育部印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》虽然没有直接提及“生成课程”这一概念，但是其强调的以幼儿为本、关注过程、尊重幼儿发展规律和兴趣点的理念，与生成课程的核心思想相契合［4］。越来越多的幼教工作者结合主题活动形成生成式主题课程、结合瑞吉欧的项目学习模式开展生成式探究课程等的教育实践。目前在幼儿园实施生成课程的过程中，主要存在以下问题。

一是教育理念的冲突。部分教师仍倾向或习惯传统的预设课程模式，特别是年轻的教师和年长的教师，对生成课程的理念和方法理解不够深入、接受程度较低，导致在实施过程中受到观念上的阻碍。

二是教师能力的欠缺。生成课程要求教师具备较强的观察力、判断力、应变能力和课程设计能力。具体而言，生成课程要求教师能够敏锐捕捉幼儿的兴趣点，时刻关注幼儿的动态，从而及时调整教学内容和策略，需要投入更多的时间和精力进行观察、分析和策划。而教师专业素养参差不齐，对课程的理解和实施能力存在差异，一些教师缺乏有效的方法和技巧，难以有效地挖掘有教育价值的适合幼儿的课程内容。具体表现在：生成课程强调根据幼儿的兴趣和需求动态生成教学内容和目标，这可能导致教师在把握教育方向和目标时感到迷茫，难以确保课程能够涵盖幼儿发展的关键领域；生成课程的内容具有较大的随机性，教师资源整合的压力和建构课程能力的不足可能会导致课程内容零散、缺乏内在逻辑和系统性；另外，由于班级人数较多，小组互动时存在教师与班级人数配比的矛盾，且每名幼儿都有独特的兴趣和发展节奏，导致“众口难调”。

三是园所管理的约束。幼儿园的一些管理制度、课程安排等相对固定和僵化，不利于生成课程的灵活开展。例如，课程框架的固化，即园所有固定的课程框架和教学计划，这可能会限制教师在生成课程时的自主性和灵活性。另外，园所在时间管理及课程管理上有比较严格的规定，如在一日活动环节的安排上过于紧凑、要求教师严格按照计划实施活动等。

四是家园合作的障碍。家长对幼儿园生成课程的了解和支持程度不一，难以积极配合幼儿园的教育活动，从而影响生成课程的实施效果。

五是评价的复杂性。生成课程是灵活的、开放的，对这种灵活多变课程的质量、实施效果和幼儿发展状况如何进行科学、全面、客观的评价，需要构建相对完善的评价体系。

二、生成课程在幼儿园实施的策略

（一）更新教师教育理念，促进教师专业发展

生成课程的实施前提是教师观念的转变。首先，要求教师以国家的教育方针政策为指导，转变教育理念，充分理解、深入认识“以游戏为基本活动，因地制宜为幼儿创设游戏环境，支持幼儿探究、试错、重复，发现和支持幼儿有意义的学习，善于发现各种偶发的教育契机，能抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持”等原则，不断地更新教育理念和教育方式。其次，加强生成课程等教育模式系统培训，加深教师对生成课程的认知和理解，丰富教师在实际操作中的方法和技巧，激发教师的主动性，促使教师自觉通过微信公众号、网络等学习途径提高自身的专业能力和素养。

（二）善于观察和发现，及时抓住教育契机

生成课程具有很大的开放性和互动性，需要教师做一个有心人，敏锐地、细心地观察幼儿的经验、兴趣、需求和学习特点等，善于及时抓住教育契机。

1. 关注幼儿的行为表现，生成课程活动。幼儿存在着个体差异，教师要关注每一名幼儿，基于一个情境、一个问题、一个信息对幼儿的行为作出快速的判断，给予幼儿及时的价值引导，同时结合幼儿的行为表现和年龄特点进行思考，判断其中的教育价值、生成的课程主题能否反映幼儿当下的生活、游戏和学习状态与需要。例如，中班下学期，教师发现班上两个男孩子在集体活动或自由活动时间乐呵呵地脱裤子给其他的小朋友看他的隐私部位，甚至撩起女孩子的裙子。于是教师反思幼儿行为背后的原因：幼儿已经对自己的身体产生好奇和兴趣，因为大人的粗暴制止或者回避让幼儿越发觉得好奇。据此根据幼儿的心理特点和行为表现，确立对幼儿进行性教育及行为礼仪教育的目标，生成《我的身体》《这是我的小秘密》《我也想站着尿尿》《爸爸，我想看你洗澡》等系列课程及活动，及时地关注幼儿当下的心理变化及需求。

2. 创造平等、宽松的环境，使幼儿敢于“生成”。教师积极创造宽松的环境，以一个支持者、引导者、促进者的身份倾听幼儿的声音，让幼儿在一种轻松、活跃的心理状态下参与活动并敢于“生成”。例如，在班级管理工作中，教师使用磁铁扣粘扣幼儿的名字。幼儿对这个磁铁扣非常感兴趣，挂上去后总是喜欢过来摆弄。教师发现后并没有马上制止，而是对他们说：“让我看看，你们发现了磁铁的什么小秘密？”幼儿发现磁铁在墙面、塑料挂钩上粘不住，于是提出问题：磁铁扣能吸住什么东西，为什么？关于磁铁扣的探索活动就这样在轻松的环境中开始，教师引导他们自己探索，通过各种途径寻找答案。

要让幼儿敢于生成，教师就要从幼儿的角度思考其行为背后的发展需求，同时建立友好的师生关系，使幼儿在教师的面前敢于大胆地讲述自己的想法［5］。

3. 敢于打破原来的计划，调整教育活动内容。幼儿天生都是探险家，他们具有巨大的潜能以及强烈的学习、探索和了解周围世界的欲望。在活动中，幼儿容易受周围环境的影响，往往会跳出教师预设的内容，教师要保持开放平和的心态，考虑生成课程的当下性，将生成课程与预设课程互为补充。例如，在教室组织集体活动时，突然乌云黑压压地遮住了天空，狂风暴雨大作，电也停了，幼儿大喊：“好黑啊！下大雨啦！打雷啦！有闪电！好恐怖！”这个时候幼儿已经完全受到环境的影响，关注点已经在打雷、看雨上，还有一些惊慌失措的小朋友三三两两地抱在一起。教师思考：与其花大力气重新拉回幼儿的注意力，不如就专注在看雨、观察雨。于是，教师先安慰幼儿的情绪，然后和幼儿一起靠在窗边观雨：雨是怎么样的？为什么会下雨？先听到雷声还是先看到闪电？大风吹来了，雨飘进来了……虽然这次的集体活动没达成预设的目标，但是教师结合当下的实际及幼儿的需求，即时生成活动，在师幼互动中生成“下雨啦”的主题课程：“动物气象员”“小雨滴旅行记”“打雷下雨我会保护自己”等。

（三）善于生成主题，基于幼儿的兴趣促进其全面发展

在以幼儿为主体、关注幼儿行为、找到课程生发点的同时，教师要主动扩展和丰富原有的活动，做到心中有目标，善于生成主题，建立课程的连贯性和内在逻辑，以帮助幼儿构建完整的知识体系，促进幼儿全面发展。例如，在户外活动时，幼儿在草地上发现一只癞蛤蟆，觉得很好奇，热情高涨，持续关注着癞蛤蟆的动向，甚至捡起地上的树叶、小木棍去触碰或者拿小泥块扔向它。回到教室后，教师和幼儿展开讨论：“刚刚见到的是什么动物？”“它长什么样子？”……对这些问题幼儿很感兴趣，教师发现这是全班多数幼儿的兴趣点，具有普遍的意义，经过分析后锁定主题方向，生成主题活动“癞蛤蟆”，并和幼儿讨论构建主题的框架，围绕幼儿“想了解的问题”“想做的事情”，将课程主题细化为具体的课程活动，并结合幼儿的讨论做出教育价值的判断、活动目标及内容的预设。之后师幼共同建构主题脉络，整合五大领域的内容：体育活动“蛤蟆跳”、艺术活动“一只蛤蟆”、语言活动“癞蛤蟆想吃天鹅肉”、科学活动“癞蛤蟆”、社会活动“保护小动物”。同时，利用家长的资源，邀请家长一同参与活动，和孩子共同找一找关于癞蛤蟆的资料等。另外，结合这一主题内容在各个区域投放相应的材料、进行环境创设。在活动过程中，幼儿了解到癞蛤蟆和青蛙的区别，鉴于幼儿兴趣和活动的可操作性，于是又衍生出新的内容——“青蛙”，继续开展探索。在这个活动中，教师及时地抓住教育契机，和幼儿共同生成主题活动课程，同时在生成中关注幼儿学习与发展的整体性，注重健康、语言、社会、科学、艺术等各领域的整合渗透，将生成与预设互为补充。

需要注意的是，如果当下课程的生发点有多个适合的主题、幼儿兴趣点较多，教师可以先筛选再与幼儿讨论并用投票的方式确定课程的主题方向，或者在一个主题下设立不同的小主题活动，由幼儿自由选择自己想探索的方向。课程不仅要满足幼儿的兴趣需求，还要促进幼儿德智体美劳全面发展。在生成的课程中预设目标，同时对幼儿的月、周发展目标做出预设，提炼这些活动的关键经验并内化于心，在课程的推进时则可以把关注点全部放在对幼儿的观察与教学思考上［6］。

（四）调整幼儿园管理机制，多层面支持教师实施生成课程

在生成课程的实施过程中，幼儿园除了“请进来”“走出去”等必要的生成课程理论知识和实践技能培训，还要在管理体制、课程安排上作出相应的调整。一是调整园所的课程框架，让教师了解课程实施的大方向且有更大的自主权去实施生成课程。二是在一日活动的时间上做出相应调整，给予时间的保障。在幼儿一日活动流程中，把细致的时间安排调整为模块化的时间，以支持幼儿可能需要的持续性探究，且让教师有足够的时间观察和支持幼儿的活动。三是保障教师有更多的时间、精力、热情实施生成课程。在制订月计划和周计划时，允许教师根据课程的需要灵活地调整。四是定期开展教研及课程实施的经验分享、研讨和反思等活动，鼓励教师合作与交流，建立课程实施的良好生态。

（五）推进家园合作，形成教育共识

家长对生成课程的了解和支持程度也会影响课程的实施效果，因此要加强与家长的沟通和合作。目前，部分家长不了解生成课程对孩子发展的实际意义，园所可以利用家长会、家长开放日、家访、日常交流等活动，向家长介绍生成课程对孩子发展的促进作用，让家长理解、支持并参与到课程的建设中。例如，在家长会上将整理的班级生成课程故事向家长做成果展示，在家长开放日让家长直观感受幼儿的自主及探索过程；在日常交流中，及时向家长反馈生成课程活动情况，让家长了解活动的意义，让活动在家庭中得到延伸和巩固，共同促进幼儿的发展，等等。再如，在生成课程主题活动“小小国旗队”中，很多幼儿都想成为升旗手，于是师幼讨论决定用竞选的方式产生并开展后续的一些活动。在课程实施前，教师先与家长互动：向家长介绍课程的缘起、意义，传递教育观和儿童观，同时明确家长需要配合的方向，引起家长对活动的重视，争取家长的支持和参与。在课程的实施过程中，教师及时地与家长反馈课程活动情况、过程中的惊喜，解答家长的疑问。在课程结束后，教师对课程进行总结，与家长分享幼儿的发展与变化、教师所做的工作，肯定并感谢家长的配合并期待下一次的家园合作。

（六）实施多元化评价，提升课程实施效果

生成课程的评价应是动态、持续、发展的过程，是幼儿、教师、家长等多主体参与的评价。在师幼互动、幼幼互动中，幼儿通过自我评价表达自己的想法和感受、回顾反思活动探究过程、方法，从而获得进一步的提升和迁移经验；教师评价主要持续关注课程的发展情况，在活动结束后以追溯、反思的方式记录“学习活动”或“课程故事”，形成过程性和总结性的评价，其中包括课程的教育价值、课程的灵活性、资源的利用、幼儿的参与度、教师的引导、师幼互动情况等；家长等其他课程的参与者则对课程的发展、活动的支持、探究的成效等做综合评价。在以上评价结束后，园所组织教师开展成果展示、活动研讨，从不同角度对课程实施情况进行评价和梳理，以达到总结与分享经验、形成教育共识等目的。

健康发展的精神食粮，从而促进幼儿健康成长，促进红色文化和我国优秀传统文化的传承与发展。

综上所述，生成课程以幼儿的兴趣和需求为出发点，打破了传统课程的束缚，让教育更加贴近幼儿的生活和实际，对幼儿园保育教育质量提高、幼儿园高质量发展具有重要的作用。在幼儿园实施生成课程需要教育者不断探索，才能让生成课程最大化地发挥作用。

参考文献

［1］朱梅花.论后现代课程观视野下的幼儿园生成课程［J］.文教资料，2008（5）.

［2］刘芳君.关于幼儿园预设课程与生成课程的比较与反思［J］.天天爱科学（教育前沿），2023（8）.

［3］伊利莎白·琼斯，约翰·尼莫. 生成课程［M］.周欣，等译.上海：华东师范大学出版社，2004

［4］文彦茹.乡镇普惠性幼儿园师幼互动质量与幼儿社会情绪发展的关系研究［D］. 桂林：广西师范大学，2022.

［5］吴莉芳.从儿童出发让生成活动走进幼儿园课程［J］.小学科学：教师，2012（7）.

［6］刘胤. 如何平衡儿童兴趣与全面发展［J］. 中国教育报，2023（4）.

（责编 罗汝君）