中职幼儿保育专业音乐课程“导、作、展、评”教学模式的应用困境及突破路径

引言

音乐课不应只是讲谱与唱歌的 儿保育专业而言，音乐课程的任务早已超越 、展、评”教学模式被不少教 展示阶段鼓励分享和表达，而评 。但真正把它用起来 环节；教学资源受限，导致 的反馈机制。教学改革不是 为中职音乐课堂注入真正的生命力，是教师、学生乃至管理者都需要参与思考的问题。

一、“导、作、展、评”教学模式的理论基础与

1. 模式结构的多维展开与具体解析

“导、作、展、 过情境设定和问题激活， 、播放经拟检 童音乐教育配己的意度、有教师借 贯的生命过程。

2. 理论支撑的多重交叉与融合

这套教学模式的底层逻辑，与建构主义学习观紧密相连。它不再要求学生“听懂记住”，而是希望他们在与音乐的碰撞中，逐步建立起属于自己的认知框架。教师所设计的任务情境，往往富含视觉、听觉与情感触点，目的是唤醒学生已有经验，再通过比较、推理、验证的过程完成“知识内化”。在“幼儿节奏律动”课堂中，一段看似简单的律动视频，就能引发学生从“节奏点在哪里”的疑问延伸出“怎么引导幼儿感知”的思考。多元智能理论也为这个模式提供了坚实支撑。音乐智能与身体动觉智能的高度结合，正是幼儿教育人才需具备的基础素质。在“作”的环节，学生被鼓励跳脱传统“听唱奏”的范式，探索肢体语言与音乐互动的多样形式。一位教师在教学设计中融入童谣节奏、自然模仿、故事配乐、问答互动四种风格，并按学生特长分组。不同的节奏风格吸引了不同类型的学生参与，教学过程充满了创造力的火花。过程性评价理论为“评”的实施提供了指导框架。相比那种“一次性定终身”的评分方式，这种模式下的评价更关注过程的痕迹：学生是否努力尝试、是否合作愉快、是否逐步突破自我。课堂中，部分教师用“智慧树观察工具”记录每位学生的参与深度和行为表现，再通过一对一沟通反馈。评价不再是分数的终点，而是学习转化的起点。课程整合理论也隐性嵌入其中。“导、作、展、评”的四个环节，并非仅服务于音乐技能训练，它们实际背后承担着教育活动组织、心理感知觉醒、教学逻辑把控等多种能力的锻炼。音乐课不再只是“艺术课”，而成了一门多维度教育能力的演练场。

3. 实践价值的深层释放

这套教学模式激活了学生的课堂参与状态。 任务型导 “我要学 而不是 师让我学”的心理驱动下开启学习。展示环节的公开性、 原本性格内向的几位同学被安排为节奏设计助 的提升，并不局限在音准、节拍上。从情绪把 别幼儿行为的能力，直接影响 。教师的身份也在悄然发生变化 师在观察学生参与活 变成了“任务引领者”，不仅自我认同感被激发，还提升了教学设计能力 变成了角色轮转的真实舞台

二、中职幼儿保育专业音乐课程“导、作、展、

1.学生音乐能力参差不齐，任务完成陷入瓶颈

对于大多数中职幼儿保育专业的学生来说，音乐并不是熟悉的领域。许多人入学时几乎未受过系统的节奏、旋律训练，感知力和表达力明显不足。在教学现场，最常见的一幕，是教师播放节奏鲜明的儿歌片段，台下有的学生跟着轻拍、有的则完全迷茫。曾有一节“创编节奏律动”的活动课，教师引导学生借用《我是小小音乐家》的节奏句型进行变化设计，结果很多学生在重音的位置反复出错，节拍感极不稳定。教师反复拆解节奏概念，讲解“拍号”的结构逻辑，依旧有不少人未能真正领会，后续活动也就很难顺利推进。音乐课堂往往以实践为主，到了小组合作阶段，学生的基础问题被进一步放大。比如在一节“角色演绎+打击伴奏”组合课中，教师安排学生分配角色表演《拔萝卜》并辅以打击乐配音。任务一布置下来，班上立刻分成两极：少数人手脚麻利、节奏分明，大多数却连简谱都看不懂，连“起拍”都不知从何做起。结果演唱混乱、节奏跑偏，打击乐器被敲得像是在练习体能，小组之间配合失控，展示环节临时取消。原本期待呈现的一堂创编课，最终成了“纠错训练营”。更让人揪心的，是那些不敢展示、不愿参与的学生。面对舞台，有人低头不语，有人眼神游离。“怕出错”“唱不准”“动作太蠢”“被笑话”——这些话在课后反馈里屡屡出现。他们不是不想做好，而是压根儿不知道该怎么开始。在他们的学习经历中，很少有表达自我、表现自信的空间，而音乐课里，恰恰要求他们站出来唱、跳、演，这种反差让他们更加抗拒。教师想拉他们一把，却总是感到力不从心。

2.教学资源短缺，课堂展开捉襟见肘

音乐教学讲求沉浸感、节奏感、 、作、展、评”模式对多媒体、音响、教具等依赖极高，而现实却 、几排课桌、 一个破旧音箱，构成了全部配置。 真而笑场。教师曾尝试引入“国家职业教育智 频播放像在做“逐帧测试”， “到底是四评价系统形对后续教学几乎无帮助。“导”和“评

3.评价方式单一，反馈机制功能失灵

音乐课最忌“一刀切”的评分。每个学生的表达方式、节奏敏感度、审美偏好都不一样，单靠教师一个人评分，既吃力也偏颇。现在的评价体系多依赖教师个人观察和主观判断，缺乏学生的参与和反思空间。课堂上，有学生跳得积极、唱得投入，但因为“没有唱准几个音”被低分处理，而真正的问题——“他为什么会失准”——却无人去探。一节“节奏模仿与创编”的课结束后，教师现场凭印象快速打分，评分标准含糊，学生也没机会提出意见或自评。有学生在课后说：“我不知道自己哪里做得好，老师就给我七分。”还有人私下里表达疑惑：“是不是因为我声音小，所以老师没注意我？”这种模糊感让学生对课程评价系统失去信任，也影响了他们继续努力的动力。

三、促进“导、作、展、评”教学模式优化的突破路径

1.教师成长路径拓宽，教学引导力才能真正“发光”

音乐课的质量，并不取决于一套流程模型，而在于教师是否能把这套结构真正“盘活”。现实中，很多一线教师在音乐理论、律动编创、数字教学工具等方面掌握得并不扎实。一旦遇到创编任务或多媒体互动设计，常常陷入“想做但不会做”的困境。要改变这一局面，学校需要建立起一种更具可持续性的教师专业成长机制，而不是停留在“听一场讲座，写一份心得”的表面操作。可以试着从内部激活教师培训的“含金量”。比如设立“音乐教学提升月”，每周围绕一个主题集中展开工作坊，由有经验的骨干教师带头开课。“律动设计”“节奏创编”“儿歌演绎”这些内容若能通过现场操作、分组交流、案例拆解等方式呈现，老师们会比看十篇论文更有收获。在某次保育实训课上，一位教师将培训中学到的内容转化为儿童音乐剧教学设计，巧妙融合节奏训练与角色模拟，让原本拘谨的学生主动参与，课堂气氛也被彻底点燃。

2.资源环境与数字平台双向建设，托起课堂的“骨架与血肉”

音乐课讲究“氛围感” “参与 备 再用心也难以支撑起结构。“导、作、展、 可无的装饰，而是学生能够沉浸、 乐活动室。哪怕空间不大 面用软木贴上节奏图 被激活。资源库建设 职课程资源有教师借助“云中课件”推送 12 段节奏动画 了完整的数字化学习闭环。

3.多维评价机制渗透课堂，点亮学习反馈的“灯塔”

如果说“导”是点燃兴趣的火，“ ” 是实践的过程， 是结果的呈现，那 应当是学生看清自己、重新起步的那束光。遗憾的是，这束光在当前音乐教学中 缺少过程记录、缺少同伴视角、缺少自我调节的机会。要让评价真正起效，先要重构它 “创作路径”“协作态度”等软指标。一次“节奏操 完成情况，在“动作完整度”“情绪感染力”两项打分， 过程。方式上也该变得更加多元。 反馈互动等表现。小组间的轮流互评， 任务日志，每人记录创意来源、修改思路与收获感受，教师课后批注 再进行 对一跟进

四、“导、作、展、评”教学模式的实践案例与成效分析

.项目背景铺展开局，教学流程层层递进

在中职幼儿保育专业，高教版出版的《音乐》这门课程不仅被归为技能核心课，更被赋予了锤炼学生综合音乐素养与教育实践能力的重任。为了跳脱传统教学的“讲授+模仿”框架，课程教研团队尝试将“导、作、展、评”教学模式嵌入教学整体结构，并以“自编节奏律动游戏”为抓手，推动一次实打实的课程实践。项目被设定为五节连贯课程。第一课构建兴趣场，教师展示多个儿童节奏律动案例，并组织模仿竞赛。节奏的灵动、动作的趣味，在学生间迅速拉近距离。第二至第四课进入项目开发阶段，小组围绕主题设定、节奏组合、动作创意、教具制作等环节层层推进，每人都有角色，每环都要协作。第五节课则将成果集中呈现，邀请评审团队现场观摩打分，教师同步进行过程性分析并启动后续成长评估。整个教学过程并非空口规划，而是紧贴数字资源与课堂现实进行融合。教师借助“国家职业教育资源云平台”，引入《找朋友》《我是小鼓手》 等律动视频， +节奏快速问答双环节，复习“强拍”“弱拍”等概念。课前任务以“蓝墨云班课”平台发布， 要求 前激发节奏意识。“作”的部分聚焦小组协同创作。在某一组项目中，学生以“动物园探险”为主题，自行撰写 奏句、配图节奏卡，设计“跑” “跳”“转圈”等肢体动作，并自制动物头饰与音乐背景。团队使用“简谱作曲家”编辑节奏谱，在“录课宝”中拍摄创作过程，全组成员均需在镜头前亮相，参与内容记录。展示阶段模拟成果发布会，每组轮番登台，有的带来节奏剧，有的展示节奏操，也有创设情境角色扮演。为保证专业性，评审团队由实习园教师与音乐专业教师组成，评分围绕创意性、动作编排合理性、节奏表现力与小组配合度四项开展。展示结束后，每位学生需提交反思表，写明自己在项目中贡献了什么、感受到哪些成长、哪些不足。

2.学生素养悄然成长，音乐课堂变成“表达力训练场”

这场实践项目，最明显的成果不是作品有多 杂 是学生 的眼 仿竞赛 原本只敢躲在角落的学生开始尝试跟拍节奏；到了展示环节，已经有人站上台 在项目中被推举为小组表演负责人，她在反思日志中写道：“第一次觉得自 锻炼。学生从一拍两拍的基本型起步，逐渐尝试切分节奏、变化句型和结 部分 试在动 作中 入速度变化、方向转折，实现节奏与肢体的动态契合。有一 个小组的成果因节奏多 妙获得评审 致好评。教师课后分析指出，学生对节拍结构与创作逻辑的掌握程度明显优于前期水平，体现了训练的积累效应。

3.教师教学触发再成长，课程体系获长线优化

学生在成长，教师同样也在破茧。相较于传统的“讲+练”节奏，整个“导、作、展、评”实践过程中，教师必须学会转型——从台前的灌输者转为幕后策划者与过程把控者。某位教师在项目总结日志中坦言：“我第一次感受到设计任务比讲授知识更有教学成就感。”在任务链式设计推进中，教师逐步形成自己的课程资源开发逻辑。从节奏谱模板的整合到动作示范视频的拍摄，从评分表格到反思记录表，课程组逐步梳理并积累了各类教学资源，初步形成了一套较为完整的《节奏创编活动学习资料》框架。这些资源不再是“临时拼凑”，而展现出教学规范化与体系化建设的雏形，为今后的教学拓展奠定了基础。

“导、作、展、评”教学模式在中职幼儿保育专业音乐课程中的系统应用，回应了职业教育实践导向、能力本位与素养提升的课程改革诉求。该模式通过“导”引兴趣激发、“作”促技能形成、“展”推成果输出、“评”强反馈改进，实现了教学过程的结构化、目标化与闭环化，为提升学生音乐能力与教学组织能力提供了完整路径。教学实践表明，学生在节奏感、律动设计、作品表达、团队合作等方面获得明显成长，教师在课程组织、资源整合、教学评价、教研反思方面实现能力提升。课程资源的深度整合、信息技术的有效嵌入、多元评价机制的科学构建，共同推动课堂生态优化与育人价值实现。在推广应用过程中仍需持续聚焦现实困境，深化教师培训体系，完善实践平台建设，优化项目任务序列，增强课程模块联通。未来可围绕“导、作、展、评”教学模式在多学科融合课程中的应用展开纵深研究，推动其在更广泛的职业教育教学场景中发挥示范作用，助力高质量人才培养体系建设。

参考文献

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[4]郭莉. 基于素养导向的中职音乐课程评价体系构建研究[J]. 当代职业教育, 2023(3): 43-46.

本文系延边州职业技术教育学会“十四五”教育科学规划 2023 年度课颗项目“中职幼儿保育专业音乐课程“导、作、展、评”教式实践与应用研究”阶段性成果。项目编号:2023ZJY065