基于课堂互动的小学生数学语言表达能力培养策略研究

引言：

大部分人认为学生良好的语言表达能力是语文学科培养的结果。事实上，关于这一点在教科标准《数学课程标准》之中定义是“在教师的课堂教学中，老师要引导学生锻炼主体能动性，包括提高参与、互动、组队合作的能力”。思想载体语言的意义在同学们课堂内外的学科活动之中就显现出来。在数学老师的教学课堂下，学生不轻信课本教条的定义，能够进行自己的思考，大胆提出自己的观点以及猜想，对问题重新架设构想，这一步就比常人更出色，同等于拥有学科的优秀思想。

一、课堂互动在数学语言表达培养中的功能定位

在数学课堂中，互动不仅构建知识获取的路径，更是学生语言表达生成的原始场域。学生对数学概念的掌握，从来不止于“知其然”的被动记忆，而应在问题交流中逐步外化为“言其所以然”的清晰表达。语言不是附属品，它就是思维展开的显性表现。课堂中教师语言引导的即时性与学生对话生成的开放性，共同为数学语言表达创造了独特的动态结构。尤其在低年级，学生尚未形成系统的逻辑表达模式，课堂互动提供了模仿、试错与重构的真实语境。如果教师仅将互动当作教学流程中的点缀性形式，而非表达能力建构的主动系统，那么学生的语言就始终游离于数学思维之外，无法形成具有概念密度与逻辑完整性的表达链条。因此互动必须成为引发表达、锤炼逻辑、推动思辨的中枢机制，而非单向提问的表面交流。

二、基于课堂互动的小学生数学语言表达能力培养策略

（一）预设与生成结合的表达支架设计

语言表达能力的养成不应寄望于课堂自然生成，而需精准的语用支架系统协同推进教学结构。在教学预设层面，可围绕“数与运算”与“空间与图形”等重点内容，设计贴合任务情境的“句式卡片”和“词汇提示板”，如“我先把____，再算出 ____”或“我觉得是直角，因为 ____”；以此明确学生表达目标，缩短从感知到表述的心理距离。课堂互动过程中，教师需避开追问式灌输，更应有意识地创造回合型对话结构，用如“谁能补充他的思路？”“你同意这个看法吗？”等方式，激发学生语言的展开性思考。在课后反思阶段，引导学生完成“表达记录单”，聚焦表述是否清楚、术语是否准确，并鼓励同伴之间开展互评，这种有回响的语言反刍机制，有效增强表达中的逻辑性与完整性。

（二）分层递进的表达任务序列构建

数学表达的训练不能一蹴而就，尤其在二年级阶段，学生语言结构尚不稳定，急需从表达对象、句式组织到逻辑连贯进行渐进培养。任务设计宜以“操作—理解—说理”为逻辑线，逐层递进。如在“加减法笔算”教学中，初级层面训练术语归类使用，让学生区分“加法”“进位”“差”等基本概念；中级层面引导学生用完整语言描述操作过程，如“我从个位开始，3 加 8 等于 11，进位1”；进阶阶段要求学生进行策略陈述和原因阐明，例如“我先从最高位估算，发现结果大约是 70，所以选这题”；最终过渡到观点辨析式表达，在除法含余教学中尝试说出“我不同意他的算法，因为他没有检查余数是否小于除数”等高阶语言。这种层次鲜明的表达梯度，能让学生逐步获得结构性语言能力，而非停留在结果陈述。

（三）核心活动范式创新

语境真实、结构稳定的课堂活动，是表达能力突破机械模仿、迈向自主生成的关键。为适应低年段儿童思维跳跃性与语言组织弱结构性的特点，可构建三类交互范式：其一，“数学说理角”，每日固定一位学生讲解一道题并接受同伴提问，在角色更替中锤炼语言的条理性和应答的即时性；其二，“图→式→言”结构任务，尤适用于“空间与图形”单元，通过图形解读到符号表达的自然过渡，引导学生用语言精准描述图像关系和位置转换；其三，“我来做老师”活动，将学生置于“讲授者”位置，在“解释他人错误”或“重新编题讲解”中形成反向理解的语言表达训练。这类活动的持续运作，不仅增强了学生话语使用的稳定性，更提升了其语境控制能力与数学话语组织策略，在潜移默化中完成语言表达向学科思维的迁移。

三、结语

以课堂互动为轴心的语言表达策略，实质上是对数学学习本质的一次回归——用语言去组织、反思、交流和重构数学经验。通过表达支架、任务序列与互动范式三维协同，学生不仅学会如何说，更学会在说中思，在思中改，逐步构建起属于自己的数学语言体系。未来教学可进一步深化表达标准的梯度划分与评价机制，推动数学课堂由“做题中心”向“思维表达中心”转型，实现从知识获取到语言建构的教学跃迁。

参考文献：

[1] 赵星成. 在“说”中学习数学——浅谈小学数学语言表达能力的培养[J].小学生 ( 中旬刊 ),2021(9):116.

[2] 胡艺 . 加强培养小学生的数学语言表达能力 [J]. 科学咨询 ( 教育科研 ),2019(43):85.

[3] 李善玉 . 浅谈小学中年级数学语言与思维研究 [J]. 求知导刊 ,2021(19):63-64.