农村小学高年级语文读写结合教学的特色策略研究

一、农村小学高年级语文读写结合教学的现实困境

（一）资源供给失衡：优质阅读素材匮乏与乡土素材闲置的矛盾

农村小学普遍存在优质阅读资源不足的问题，图书馆藏书更新缓慢、经典读物版本陈旧、儿童文学类书籍占比低等现象较为常见，导致学生的“读”多局限于语文课本，难以通过广泛阅读积累多元的语言范式与写作素材。更突出的矛盾在于，农村学生身处的自然环境与生活场景中，本就蕴含着丰富的读写素材：春日田埂上的油菜花、夏日池塘边的蜻蜓、秋日晒谷场上的欢声笑语、冬日屋檐下的冰凌等独特的乡土活动，这些素材本应成为读写教学的“富矿”，却因教师缺乏“乡土资源转化”意识，被排除在教学之外，最终形成“课本里没素材，生活中有素材却不会用”的尴尬局面。

（二）教学方法固化：读写脱节与模仿式写作的双重局限

部分农村小学高年级语文教师仍沿用“阅读讲析+写作命题”的传统模式，阅读课上过度聚焦“段落划分、中心思想概括”等应试化分析，忽视引导学生体会文本的语言风格、结构逻辑与表达技巧；写作课上则多以“范文引路+学生仿写”为主，缺乏从“读”到“写”的阶梯式迁移设计。这种“读归读、写归写”的教学模式，让读写结合沦为形式，无法实现“以读促写、以写带读”的效果。

（三）学生能力断层：“输入吸收不足”与“输出表达乏力”的恶性循环

农村小学高年级学生正处于从“具象思维”向“抽象思维”过渡的关键阶段，其语言积累、思维能力与表达水平本就存在个体差异，而读写教学的割裂进一步加剧了能力断层。一方面，由于阅读范围狭窄、深度不足，学生对文本的理解多停留在表面，难以把握文章的谋篇布局、修辞手法，导致“读”的输入未能有效转化为语言与思维的积累；另一方面，因缺乏生活素材与写作方法的双重支撑，学生在写作时常常陷入“无话可写”的困境，即便勉强成文，也存在“内容空洞、逻辑混乱、语言平淡”等问题。

二、农村小学高年级语文读写结合教学的特色策略设计

（一）乡土素材读写转化策略：让“泥土里的故事”成为读写纽带

农村学生的生活体验是其独特的“写作基因”，将乡土素材与读写教学深度融合，具体可从三个维度推进：一是“乡土观察+文本对照”的阅读深化。在阅读教学中，教师可引导学生将文本内容与自身的乡土生活体验相对照，通过“文本描述—生活回忆—差异分析”的路径，深化对文本的理解。二是“乡土活动+文本迁移”的写作实践。结合农村特有的生产生活活动，设计“读写结合”的写作任务，引导学生将阅读中学到的写作方法迁移到对乡土活动的描写中。三是“乡土文化 + 读写拓展”的主题延伸。农村的民俗文化、民间故事是珍贵的文化资源，可围绕这些主题设计“读写拓展”活动。例如，在“春节”前夕，可组织“春联里的语文”主题活动：先让学生阅读春联的相关知识，了解“对仗、平仄”等特点；再引导学生收集家乡的春联，分析其内容与语言风格；最后让学生尝试为自家大门写一副春联，并说明创作思路。通过“读春联—析春联—写春联”的过程，既传承了乡土文化，又实现了读写能力的同步提升。

（二）读写任务阶梯设计策略：搭建“从读到写”的能力进阶桥梁

针对农村小学高年级学生读写能力存在差异的特点，需设计“低起点、缓坡度、多层次”的读写任务阶梯，让不同能力水平的学生都能在“读”中有所获，在“写”中有所进，逐步实现“以读促写”的能力跃迁[1]。

具体可分为三个层级：

第一层级：“片段仿写”夯实基础表达。此层级适用于读写能力较弱的学生，重点引导其模仿文本中的局部表达，如句子结构、修辞手法、描写方法等。这种“局部仿写”任务难度较低，能帮助学生快速掌握基本的表达技巧，建立写作信心。第二层级：“内容重构”提升思维逻辑。此层级针对中等读写能力的学生，要求其在理解文本内容与结构的基础上，进行“内容重组”或“视角转换”的写作练习。这类任务需要学生在“读”时把握文本的叙事视角与结构逻辑，在“写”时进行创造性转化，既能深化对文本的理解，又能锻炼思维的灵活性与逻辑性。

第三层级：“主题拓展”培养创新表达。此层级面向读写能力较强的学生，鼓励其在文本主题的基础上进行延伸思考与个性化表达。例如，教学《有的人》后，可引导学生结合农村生活中“勤劳的农民、热心的邻居、敬业的老师”等人物，思考“什么样的人值得尊敬”，并以“我身边的‘有的人’”为题写作，要求结合具体事例，表达自己的观点与情感。这种“主题拓展”任务跳出了文本的局限，让学生将阅读中的思考与对生活的观察相结合，实现“从理解到创造”的跨越，培养其个性化表达能力。

（三）生活化读写情境创设策略：让读写融入农村学生的日常

农村小学的读写教学应突破课堂边界，将读写活动融入学生的日常生活场景，创设“真实、有趣、有用”的读写情境，让学生在“用语文”的过程中提升读写能力。

1. “校园生活情境”让读写成为日常交流的工具：利用农村小学的校园环境与活动，设计生活化的读写任务。例如，农村小学多有“校园劳动实践区”，可围绕“校园劳动管理”设计系列任务：先让学生分组认领班级负责的卫生区域，记录每周劳动内容，如清扫落叶、擦拭宣传栏、修剪绿植，撰写《校园劳动日志》，练“读”劳动细节，如落叶的形状、宣传栏的内容、“写”劳动感受，如“擦净宣传栏后，看到同学驻足阅读，我很开心”；每月组织“校园劳动之星”评选，要求学生撰写推荐稿，介绍小组或同学的劳动亮点，练“读”他人优点、“写”推荐理由，最后将优秀推荐稿张贴在校园公告栏，让读写成为校园生活交流的纽带。

2. “家庭生活情境”让读写成为情感沟通的载体：农村学生与家人的互动中蕴含着丰富的情感素材，可设计“家庭读写任务”，促进学生与家人的情感交流。比如，结合农村家庭“秋收”“冬储”等特色活动，布置“我帮家人记账本”任务：让学生跟随父母收割玉米、晾晒红薯，用文字记录每天的劳动量、收获量，练“读”生活数据、“写”条理清晰的记录；同时，鼓励学生给在外务工的父母写一封信，描述家里的丰收场景和自己的劳动感受，练“读”亲情需求、“写”真挚情感，并将信件拍照发给父母，实现“写”与“沟通”的结合，让读写成为连接亲情的纽带。

三、结束语

综上所述，“农村小学高年级语文读写结合教学应进一步深化“乡土化”“生活化”的特色，探索“跨学科读写”“项目式读写”等更创新的教学模式，让读写教学不仅成为提升学生语文能力的载体，更成为培养其综合素养、传承乡土文化的重要途径，让农村孩子的文字始终饱含“泥土的芬芳”与“生活的温度”。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.