基于建构性反应任务的大学外语课程思政教学实践案例分析

摘要：本文以《新通用大学英语综合教程》第二册第二单元为例，探讨了基于建构性反应任务的外语课程思政教学模式。通过设计包含语言储备、影评实践、更多思考和个人收获四大模块的学案，教师引导学生在完成任务的过程中逐步掌握语言技能，同时实现思政育人的目标。实践表明，建构性反应任务不仅显著提升了学生的语言表达能力和思维品质，还通过隐性教育的方式帮助学生形成了积极的世界观、人生观和价值观。本案例的成功实施为一线教师提供了具体的教学参考，特别是在面对英语基础较弱的学生时，建构性反应任务能够有效缓解学生的畏难情绪，激发其学习兴趣和参与度。未来，外语课程思政教学可以进一步探索多元化的任务形式，结合不同学科特点和学生需求，设计更具针对性和实效性的教学方案，以实现知识传授与价值引领的有机统一。

关键词：外语课程思政；建构性反应任务；学案设计；隐性育人

1.引言

近年来，国内高校外语学界积极贯彻教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》精神，在高等外语教育领域开展课程思政教学改革，在理论研究与实践研究方面，都取得了显著成就。以文秋芳、刘正光、黄国文、徐锦芬、张敬源等为代表的专家率先在理论层面探讨外语课程思政的内涵、原则、研究框架以及实施路径等，帮助教师转变教育理念，为开展外语课程思政提供理论指导；孙有中、胡杰辉等专家则在实践层面率先探索外语课程思政的教学模式和教学设计，为广大高校外语教师提供实践示范和指导（王晓军，2024）。王俊菊教授则指出设计合理且蕴含思政元素的语言产出任务，是保证大学外语课程思政育人的前提和关键（王俊菊，卢萍，2024）。语言产出任务有多种形式，无论是口头陈述还是书面表达，都具有建构性学习特征，如小组讨论、主题汇报、演讲、辩论、主题写作、问卷调查、反思日志等。本文将以《新通用大学英语综合教程》（第二版）第二册第二单元为例，进行基于建构性反应任务主题写作的外语课程思政教学实践尝试，以期从微观层面探索外语课程思政的实践路径。

2.外语课程思政教学实践现状回顾

纵观近年外语课程思政实践研究，大多以某门课程为例，总体介绍课程思政融入的路径或方法，反思实践过程中存在的问题等。这些研究有助于从宏观方面对高校外语教师课程思政起引领和启发作用。但是，一线教师在实际操作过程中，面对众多以课程思政为导向的新教材，因自身能力、发展需求等原因，亟待一些微观层面的具体课例示范，以供老师们参考、学习并发扬。

在已有的一些大学英语课程思政案例分享中，主要讲述课程思政的元素挖掘及切入点的寻找，论述如何在大学英语课堂上实现隐性育人（卫朝霞、陈向京 2022）。笔者在探索大学英语课程思政过程中，尝试发挥建构性反应任务的作用，来实现大学英语课程思政育人目的。实践证明，建构性反应任务在课程思政过程中有着两大显著优势，即隐性育人和显性评价。

3.建构性反应任务在外语课程思政教学中的应用实践

3.1建构性反应任务的引入价值

建构主义学习理论强调学习者在知识建构中的主动性和社会性（Vygotsky， 1978）。在这一理论框架下，学习被视为学习者通过与环境的互动，主动建构意义的过程。建构性反应任务正是基于这一理论，通过设计具有挑战性和互动性的任务，促使学生在完成任务的过程中自主建构知识，并实现深度学习。在外语教学中，建构性反应任务不仅帮助学生掌握语言技能，还通过任务中的思政元素引导学生在意义建构过程中形成正确的价值观。

建构性反应任务和任务型语言教学法（Ellis， 2003），强调学生在完成任务的过程中主动建构知识。同时，课程思政理论（教育部，2020）为本研究提供了价值引领的框架，使任务设计不仅关注语言技能的提升，还注重学生价值观的塑造。此外，社会文化理论（Vygotsky， 1978）为任务中的社会互动提供了理论支持，而批判性思维理论（Facione， 1990）则为学生通过任务发展高阶思维能力奠定了基础。通过整合这些理论，本研究构建了一个以建构性反应任务为核心的外语课程思政教学模式。

3.2单元教学内容概述

本单元以电影和娱乐活动为主题，共包括课文A、课文B和课文C三篇文章。本教材的授课对象为省属师范大学的艺体类学生，根据其英语起点的综合水平，确定每个单元只完成课文A和B的学习即可。课文A为一篇关于电影《火星救援》的影评，课文B是一篇题为“暴力电影危险吗”的议论文。该单元语言难度适中，主题与学生的生活紧密相关，学生的学习兴趣较高。

3.3单元教学目标与思政目标

通过本单元的学习，学生可以运用与电影相关的词汇谈论对电影的喜好，并能用所学语言点和相关技能完成一篇影评的写作。通过谈论对电影的喜好以及对某部电影的评价，激发学生对各类电影所反映的内容和思想进一步思考，从而达到促进学生思维品质又起到价值引领的思政育人目的。

3.4建构性反应任务在本单元的实施步骤

本校艺体类学生由于中学阶段专业训练的时间占用较多，对英语学科的学习投入相对有限，普遍存在学习自觉性较低、学习方法欠佳、英语基础薄弱等问题。针对这一现状，教师在教学设计中特别设计了一份学案，将语言学习目标分解为多个具体且可操作的子任务，旨在通过逐步完成学案中的各模块任务，帮助学生实现语言教学目标与思政育人目标的双重达成。此外，通过将‘影评写作’这一综合性任务分解为多个难度适中的子任务，有效缓解了学生的畏难情绪，从而增强了其学习信心与积极性。

本单元学案主要由语言储备、影评实践、更多思考和个人收获四大模块构成。第一步，教师将学案发给学生，15分钟时间内，学生完成第一模块的任务。第二步，学生将自己找到的“最重要的”（指生词和与电影相关的）单词和短语通过雨课堂发送弹幕，形成词云图，该词云图即为该班学生重点要掌握的单词和短语。根据词云图，老师作必要的讲解和补充。第三步，学生通过雨课堂平台投稿，分享各自找到的重要句型。老师选择重点并集中讲解，以完成学生对该单元语言点的学习。第四步，教师引导学生完成对课文内容的学习，熟悉影评的基本结构。第一模块属于在教师指导下学生在课堂上进行，后三个模块都由学生课后完成，主要形式为自主建构并生成相应内容。学生完成整个学案之后，将后三个模块的内容稍加组合，就可以形成一篇合格的影评。老师对每份学案后三模块进行评阅，最后课堂上进行集中点评。（学案见下图）

3.5实施效果

通过学案这一教学工具的应用，学生的课堂参与度显著提升。雨课堂平台的弹幕和投稿数据充分印证了这一现象。从学案后三个模块的完成情况来看，笔者所教授的三个班级全体学生均按要求完成了任务，且全部使用英语进行表达。值得注意的是，约三分之一的学生在完成规定内容的基础上，额外补充了相关内容，充分体现了其英语表达积极性的显著提升。学生选择的影片主题涵盖广泛，包括亲情、友谊、爱情、战争、科幻、人与自然以及文明文化等多个领域。在影片介绍、评论和反思的过程中，学生通过自主建构生成的内容，充分体现了其积极的世界观、人生观和价值观，同时展现了显著的批判性思维能力。笔者发现建构性反应任务是一种窥见学生思维品质、道德观念的直观可靠的方法。

4.结语

本文通过《新通用大学英语综合教程》第二册第二单元的教学实践，探索了基于建构性反应任务的外语课程思政教学模式。教学中，教师设计了一份包含四个模块的学案，引导学生逐步完成语言学习和影评写作任务。通过雨课堂平台，教师实时收集学生的互动数据，并结合学案完成情况进行点评。实践表明，建构性反应任务能够有效提升学生的语言表达能力和思维品质，同时实现隐性育人的目标。本文旨在为一线教师提供具体的教学案例参考，助力外语课程思政的实践探索。未来，应进一步探索多元化的任务形式，结合学生学期设计更具针对性的教学方案，同时提升教师的思政素养和教学能力，以实现知识学习与价值塑造的双重目标，为培养新时代人才贡献力量。

参考文献：

[1] 王晓军.高校外语课程思政研究回顾与展望[J].当代外语研究，2024（4）：40-51.

[2] 王俊菊，卢萍.大学外语课程思政教学实践与反思——以“英语演讲与辩论”课程为例[J].外语界，2024（1）：2-10.

[3] VygotskyLS.Mindinsociety：Thedevelopmentofhigherpsychologicalprocesses[M].HarvardUniversityPress，1978.

[4] EllisR.Task-basedlanguagelearningandteaching[M].OxfordUniversityPress，2003.

[5] 教育部.高等学校课程思政建设指导纲要[Z].2020.

[6] FacionePA.Criticalthinking：Astatementofexpertconsensusforpurposesofeducationalassessmentandinstruction[R].TheCaliforniaAcademicPress，1990.

[7] 卫朝霞，陈向京.大学英语课程思政教学模式探索与实践[J].教学与管理，2022（33）：104-107.

项目支持：四川师范大学2023年度人才培养质量和教学改革校级项目，课程思政示范项目，20230055XSZ

作者简介：蒋长英（1975—），女，汉族，重庆永川人，副教授，研究生，四川师范大学外国语学院，英语教学、应用语言学。