家庭创伤与角色超载的双重困境：高职学生心理危机干预的个案研究

1 引言

近年来，高职院校学生心理健康问题日益受到社会关注。作为高等教育体系中的重要群体，高职学生既面临职业化教育的学业压力，又需适应社会化角色转型的双重挑战。本研究以20岁高职女生小蕊（化名）为案例，聚焦其因学业、家庭、社会角色超载引发的心理危机事件，探讨多重压力源叠加下青少年心理健康干预的路径与策略。

2 背景

2.1 个人信息

小蕊（化名），女，陕西省渭南市，20岁，高职院校三年级学生，大数据与会计专业。性格内向敏感，不善表达，但责任心强，追求完美，对自我要求极高。入校后因文艺特长表现突出，被选为班级文艺委员及校学生会文艺部副部长。近期因学业与学生会工作压力叠加，出现持续性情绪低落、焦虑、失眠等症状，学习效率下降，甚至无法正常上课。

2.2 既往心理状况

高中时期因学业压力及家庭变故，曾出现情绪不稳定、注意力涣散、自我否定等表现，被家人带到当地医院心理科就诊，初步诊断为轻度抑郁倾向，但因家庭经济困难及认知局限，未接受系统治疗或心理咨询，仅短暂服用药物后自行停药。

2.3 家庭背景与成长经历

2.3.1 家庭结构

小蕊10岁时父亲因病离世，家庭经济支柱倒塌，母亲独自承担抚养责任。母亲为农村妇女，文化程度低，现于县城打零工（如家政、餐饮服务员），收入微薄且不稳定。哥哥29岁，患有精神疾病，需长期服药，病情反复，无法正常工作，家庭负担进一步加重。

2.4 事件经过与行为表现

2.4.1 危机事件

某日深夜，小蕊因未按时出勤晚自习被班干部上报失联。经紧急搜寻，两小时后在校园偏僻角落发现其独自蜷缩哭泣，手腕处有数道新鲜浅表割痕（自述用圆规划伤）。经安抚后，小蕊坦言近期因学生会工作压力过大，多次与部长发生摩擦，且自感能力不足，陷入“拼命努力却总被否定”的恶性循环，逐渐产生“活着没意义”的绝望感。

2.5评估与诊断

经学校心理健康中心对其心理状况进行初步评估，认为需要转介至医院精神科复诊，随后在班主任的陪护下小蕊至市中心医院就诊，其《症状自评量表》（SCL － 90）显示，各因子得分如下：躯体化 3.75；强迫症状3.9；人际关系敏感3.56；抑郁3.92；焦虑 3.9；敌对3；恐怖3.14；偏执3；精神病性3.1。突出症状为抑郁、焦虑、强迫，伴有躯体化、敌对、恐怖和精神病性，诊断为重度抑郁、重度焦虑。

3 问题分析与归因

3.1 核心压力源

角色超载：身兼班级与学生会职务，过度追求“完美表现”，在活动策划、人际协调中频繁自我施压，却缺乏经验与方法应对挫折。

家庭创伤：父亲早逝、哥哥患病、经济窘迫等长期应激事件，形成“低自我价值感”与“生存焦虑”，潜意识中将“优秀”等同于“被爱/被认可”的唯一途径。

支持系统缺失：家庭情感支持匮乏，校园内未建立信任关系（如朋友、导师），心理问题长期积压未获疏解。

3.2 风险因素

心理疾病史：高中时期抑郁倾向未彻底干预，近期症状符合抑郁发作临床特征（情绪低落、兴趣丧失、自伤行为等），存在较高自伤复发及恶化风险。

社会功能受损：学业、社交、工作多领域功能下降，可能进一步诱发自我否定与逃避行为。

3.3 保护性因素

求助意愿：失联事件后愿意向班主任坦白内心困扰，表明仍存改变现状的动力。

校方关注：班主任及时介入，学校心理健康中心可提供专业支持。

4 心理辅导目标

4.1 短期目标（1-2周）

确保生命安全：建立危机干预机制，消除自伤行为风险。

缓解急性情绪：通过情绪疏导技术降低焦虑、绝望感。

恢复基础社会功能：逐步回归课堂与基本人际互动。

4.2 中期目标（1-3个月）

调整认知模式：纠正“灾难化思维”“完美主义”“过度责任”等非理性信念。

重建支持系统：联动家庭、学校、朋辈提供情感支持。

提升压力应对能力：教授情绪管理、时间管理、自我疗愈等方法。

4.3 长期目标（6个月及以上）

增强心理韧性：帮助其接纳家庭创伤，重构自我价值感。

预防复发：建立心理健康跟踪机制，培养自助求助意识。

人格完善与成长：促进学生在自我认知、情绪调节、行为模式等方面持续优化，实现更全面的人格完善与个人成长 ，从容应对生活中的各种挑战。

5 具体实施方案与策略

5.1 第一阶段：黄金72小时危机处置（第1-3天）

①联动保卫处调取监控，2小时内锁定位置（教学楼天台）。

②实施"双人陪伴制"：班主任+女心理委员24小时轮守。

③签订《不自伤承诺书》，暂时保管修眉刀等尖锐物品。

5.2 第二阶段：危机干预与稳定化（第1-2周）

①生命安全协议：与学生签订《不自伤承诺书》；

②暂时减轻职务负担：与学生会协商暂停其文艺部工作；

③情绪急救：每日10分钟指导呼吸冥想，缓解躯体化症状；

④医疗介入：联系学校心理健康中心评估抑郁程度，必要时转介至医院精神科复诊，明确是否需要药物干预。

5.3 第三阶段：心理系统重建（第1-3个月）

①采用认知行为疗法（CBT），识别自动负性思维（如“我必须完美”“失败等于无能”）；通过行为实验验证其不合理信念（如“任务完成度80%是否真的会被否定”）。

②采用叙事疗法，引导其将人生故事重新解读为“在逆境中坚持的勇者”、“破茧成蝶”等经历，强化自我效能感。

③团体心理辅导.参与“压力管理与自我关怀”主题团体，通过角色扮演学习拒绝过度承担、合理分配任务。

5.4 家庭系统干预与资源整合（第2个月起）

5.4.1 家校破冰

与母亲电话沟通，强调情感支持的重要性，建议其每周至少一次主动关心小蕊情绪（非学业/经济话题）。发放《心理危机识别手册》，提供家庭教育指导。

5.4.2 朋辈支持网络

①招募2名“心理护航员”（可信赖的同学），接受基础心理培训，提供日常陪伴。

②设计“优势挖掘”活动：邀请同学匿名写下对小蕊的积极评价，打破其自我否定倾向。

③鼓励其加入校园兴趣社团（如绘画社），通过艺术表达释放情绪。

5.4.4 社会功能激活

发挥其文字特长，邀请参与心理剧《影子女孩》剧本创作。定制渐进式社交任务：引导其参与志愿服务（如留守儿童帮扶），通过利他行为重建意义感。以及从喂养校园流浪猫到参加宠物社线下活动。

5.5 预防性维护（持续至毕业）

①心理健康监测。设立"心灵晴雨表"周报制度。班主任每月一次谈心，使用《PHQ-9抑郁量表》动态跟踪情绪状态。建立“心理成长档案”，记录其应对压力事件的进步案例。

②支持网络长效化建设。每学期举办“家庭心理沙龙”，同步建立家长互助微信群，由专业心理咨询师定期答疑。成立“心理委员-宿舍长-兴趣社团”三级朋辈支持网络，开展“情绪急救箱”技能培训（如倾听技术、危机识别）=。

6 效果评估

量表对比分析：干预6个月后，SCL-90量表显示：抑郁因子从3.92降至2.1（降幅46.4%），焦虑因子从3.9降至2.3（降幅41%），均进入轻度范围；尽管在长期后测中稍微升高，但是也低于临界值。数据表明小蕊经过这段时间的心理辅导后，焦虑、抑郁程度大大下降。 在“情绪低落”“行为不当”“成就感低”三个维度的分值都有所下降，分别下降了 8 分、7 分、2 分。

7 结论与展望

该案例通过通过对其危机干预过程的系统性记录与分析，整合家庭、学校、医疗和社会资源，为“多重创伤+角色超载”型心理问题提供了系统性干预范本。然而，研究仍存在局限性：个案干预效果可能受个体特异性影响；家庭介入深度受经济文化因素制约。未来研究可扩大样本量，探索不同家庭结构下的干预模式差异化应用。

参考文献

[1]苏娟. 高职生心理健康与父母教养方式、应对方式、情绪智力的关系研究[D]. 扬州大学， 2007.

[2]刘琼珍. 班级团体辅导对高职新生心理健康的影响研究[D]. 华中师范大学， 2007.

[4]张建安. 高职学生心理健康问题的现状与对策 [J]. 湖南社会科学， 2005， （05）： 153-155.