首要教学原理在“语言学导论”课程中的应用研究

语言学导论是我校英语专业一门重要的基础必修课，该课程的的核心内容涉及微观语言学的所有章节，也涵养了语言、文化社会、二语习得以及外语教学等宏观语言学章节。一直以来，该论课程都存在内容多，课时少的困境。该课程理论性较强，如果按照传统的以教师讲授为主的单一的教学方法进行教学，学生对抽象难懂的语言学术语和理论难以理解透彻，对语言学理论的实际使用也只是浅尝辄止，而结合首要教学原理，采取五星教学模式，让学生以团队形式在课前完成相应子任务，课中分享交流，课后应用新知，通过课内理论探讨、课外实践的有机结合，能有效培养学生的运用所学理论分析和解决问题的能力。

一、研究综述

首要教学原理是由国际著名教育学家梅里尔教授提出的一种处方性教学设计原理，由问题中心、激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通五个要素组成（朱，单谊，2019）。

首要教学原理自提出以来就在国外引起了广泛的关注。许多学者对该理论进行了评述，有学者认为这是对加涅模式进行更新改造的有益尝试（Michael M., 2002），但也有学者认为该理论只是所有理论和模式的折衷物（Alexander J. R., 2007）。梅里尔本人也在不断探索该理论，他先后撰写并发表了相关文章，充实和发展了首要教学原理。在实践研究方面，梅里尔教授将首要教学原理广泛应用于对网络课程的评价上，标志着这一原理真正应用到实际教学中。随后，美国汤普森网景公司运用该原理改进他们的课程、美国的壳牌石油公司利用该原理来构建评估及设计课程的工具、美国百翰青年大学开发了基于该理论的面向发展中国家学生的远程课程（Merrill，2007）。

国内对首要教学原理的研究始于2003 年盛群力等人对梅瑞尔《首要教学原理》的翻译介绍，在其后的相关研究中，理论研究占主导地位，主要集中在该理论对课程与教学改革的指导作用、意义、方法和途径等方面（盛群力，陈伦菊，2017；肖莉，盛群力，2023；陈霞，曹淑兰，2024）。也有研究探讨应用该理论指导教学模式与教学策略的设计与构建（高巧珍，2019；陈丽娟，2020；谢彦红，2020）。近年来，有研究关注运用其指导微课、网络课程、慕课等教学资源的设计与开发（张潇潇，2021；葛洪磊；周丽梅，2021；郝燕，2022）。此外，还有一部分研究关注运用首要教学原理指导学科教学过程，但在基础教育阶段运用最为广泛（何小露，2021；劳丹，2022；高小娟，2023），在高等教育阶段主要运用在实践操作类课程中（葛洪磊，周丽梅，2021；严瑾，唐婷，2022；陈洁，2022；丁新慧，2023）。综上所述，国内外基于首要教学原理的研究以理论研究为主。因此本研究选取“语言学导论”课程进行教改实践研究，以期学生在完成各子任务的过程中建构基本语言知识、同时培养语言理论的应用能力。

二、研究意义

基于首要教学原理的“语言学导论”课程教学改革具有重要的意义：

1. 符合英语专业人才培养目标

我院在人才培养方案中明确了英语类专业要在新形势下以提高人才质量为核心，而语言学导论作为英语方向的专业基础课程，尝试进行该课程的教学改革，有助于培养具有批判性思维能力和学术研究精神的应用型创新型英语专业人才。

2. 有助于提升语言学导论课程教学效果

首要教学原理视角下的“语言学导论”课程教学融合了研讨、协作、活动参与等多种教学方式、多元化的教学内容与现代化的教学方法，能有效改进传统课程教学模式，让学生在各级任务完成过程中学习语言学知识和技能，进而提升课程教学效果。

3. 促进师生角色转变，真正实现学生为主体教师为主导

首要教学原理视角下的“语言学导论”教学改革鼓励学生“在做中学”，这一教学模式改变了学生“上课即听课”和教师“上课即讲课”的传统，教师不只是单纯的知识传授者，而是协调员和指导者，而学生则成为积极主动的行动者和知识构建者。

三、基于首要教学原理的“语言学导论”课程教改实践

1. 教学前分析

教学前分析主要包括学情分析和教学目标确定。其中前者聚焦于学习者多维度特征。依据本研究的理论基础——首要教学原理，学习者特征主要涵盖学习者的认知发展水平及特征、个性化的学习风格特征以及内在学习动机等方面。本次教改对象是我院英语专业大二学生，该阶段的学习者已经具备一定的假设演绎推理能力、抽象逻辑思维能力，表现出较强的知识探索欲和好奇心，同时也具备一定的认知建构主动性（何克抗，1998）。

针对语言学教学中普遍存在的思辨缺失现象。本次教学改革确立了学思融合、深思协同的核心目标。希望通过创设真实的问题情境激发学生学习语言学知识的内驱力，在满足认知需求的基础上，重点培养学生批判性思维能力和创造性问题解决能力。具体而言，在教改中以基于首要教学原理的五星教学模式为实施框架，一是将教学内容嵌入真实的问题场景；二是激活既有的语言认知图式与理论知识储备；三是通过案例推演实现语言理论建构；四是设置应用场景强化理论应用与迁移；五是创设实践平台促进能力的转化。总之，该模式旨在系统提升学生的思辨创新能力及理论实践能力，形式认知、实践和创新的良性循环。

2. 教学内容分析

基于首要教学原理，语言学导论教学内容的设计需要考虑任务完整性、难度适配性和应用延展性三个因素，通过螺旋式递进教学实现任务序列化编排。这有助于解决该课程课时紧、知识密度高和理论抽象化的矛盾，具体实施路径如下：

第一层面是构建课程总括性的学习任务，通过问题链驱动和案例库支撑的双轨教学模式，引导学生完成三大认知联结：一是纵向联结已有的语言知识体系，包括语音学、形态学、句法学、语义学等基础知识；二是横向拓展语言与社会、文化的交互维度；三是立体建构语言学的现实价值认知。在根据教学内容的大体框架形成首个完整的任务过程中，可以借助思维导图工具，精选涵盖流行语分析、跨文化交际实例、多媒体语料等多样化案例，促使学生形成理论-实践-生活的三维认知框架。

其次，本教改采用微观语言学系统解析和宏观语言学应用拓展的双向教学机制。即以微观语言学章节为重点任务序列，同时兼顾宏观语言学章节的教学内容。本教改使用的是语言学经典教材——胡壮麟《语言学教程》（第五版），该教材在内容编排上，整体以语言层级分析为主轴，构建音素→语素→词素→短语→句式→语篇的递进式知识链，同时设置了社会语言学、二语习得认知机制、计算机语言学和语言学流派等专题单元，强化理论工具的现实问题解决能力。

最后，在语言学导论教学任务序列确定后，需要对教学内容进行适配调整。由于我院在大一就已开设英语口语、英语语法等先行课程，因此在微观语言学板块的教学中，对语音学中的辅音和元音发音规则、形态学中限定词和构词法等重叠内容进行了精简重构，教学中重点讲解超音段音位特征、非常规句法结构等难度较大的内容。而在宏观语言学章节则注重趣味赋能。笔者引入语言与社会文化热点话题、网络热词生成机制、影视字幕翻译等主题，通过社会热点解析和学术视角透视的融合设计，同步培育批判性思维和学术兴趣。

总之，本次教改希望突破传统语言学就语言论语言的模式，构建理论认知-案例分析-实践应用-创新生成的循环式能力培养路径，帮助学生实现从语言现象描述者到语言问题解决者的角色转型。

3. 教学任务设计

基于既定教学目标与五星教学标准，本教学改革项目构建了任务解析、框架建构、单元深化的三阶实施体系。这就要求教师以语言学导论课程为完整认知对象，建立从总任务到子任务再到微任务的层级化任务体系。此外，本教改项目构建“双主体”互动模式，教师从单一的知识传授者转变为学习场景设计师与认知脚手架搭建者，通过设计开放式问题情境、引导批判性对话、组织协作探究活动，充分激活学生的批判性思维。同时，积极引进并合理采用现代信息技术教学手段，本次教改主要依托学习通平台以及我校语言学教学团队教师自建的语言学导论在线开放课程，以丰富教学资源，增强教学的灵活性和个性化。

优质教学致力于聚焦问题或面向完整的任务，语言学导论课程就是一个完整的任务，而每个章节就是一个子任务，每次课就是这个子任务中的一个小任务（朱，单谊，2019），通过小任务在激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通四个阶段的循环完成语言学知识和技能的应用与迁移，即面向完整任务的语言学导论课程教学设计，也是“语言学导论”课程的五星教学模式。

(1)激活旧知

本课程采用的是阶梯式任务设计，即每个子课题完成后，安排学习小组基于真实语境，复现前序课程的核心任务。例如，在完成构词法的学习后，学生以小组为单位展示其搜集的典型例证来解析派生、复合、曲折变化等。再如在完成语义关系章节后，引导学生运用既有知识储备，通过实例解析词汇层面的同义现象、反义关系、上下位概念，以及句际间的同义替换、逻辑蕴含、语义矛盾等现象。这种任务设计能有效唤醒既有认知图式，形成意义建构的脚手架。在小组展示的过程中，其他学生和教师都可以随时打断并提问，以提升学生的批判性思维和解决问题的能力。

(2)示证新知

在语言学导论教学过程中，每个章节都有一些主要的理论概念，教师不仅需要和学生一起探讨理论的形式过程，还要让已有认知激活与新知建构有机融合。如在音系分析板块规则序次的讲解中，教师首先从学生早已烂熟于心的知识点开始，即用名词前不定冠词的选择依据和名词单复数的读音规则作为引子，再结合前一小节的轻音化和增音等术语一步步推导至底层表达式、表层表达式和剩余位置条件等抽象概念。这使学生能真切感受到抽象的语言学理论也可以推理溯源，语言学的知识点是串连有序而不是孤立的。

示证新知环节的部分任务可以在课前完成，学生可以通过观看微课视频预习各子任务的部分重点内容，理解和记忆相关概念，对于难点，学生可以记录下来在课堂上进行讨论。如在语用学这一章节的教学中，教师选取了“甄嬛传”、“当幸福来敲门”等影视剧中的台词来帮助学生更好地理解会话含义和合作原则。学生通过课前的自主学习了解了数量、质量、关系和方式准则，但对于这些台词违法了哪一准则以及产生的会话含义各有理解，课堂上大家进行了激烈的讨论，在讨论中大家更加深刻地理解了这两个理论的内涵，同时也让学生感受到语言学知识与我们的日常生活息息相关，这无疑能激发学生的学习热情，提升他们的探究能力。

(3)应用新知

在教学过程中，教师应尽可能设计与学生生活经验紧密相关的课后活动。例如，在形态学章节的学习中，讨论构词法时可以给学生提供小试身手的机会，在课后搜集有创意的新造网语、数字网语、缩略网语和符号网语。再如，在语义学章节的学习中，讨论联想意义时，教师可以让学生搜集妙用联想意义的广告词；讨论上下义关系时，教师让学生用树形图再现田径项目之间的上下义关系。这类活动既能强化学生的语言学本体知识，又能培育其跨学科思辨能力，在真实问题解决中实现高阶思维训练。

(4)融会贯通

在每个子任务（每个独立章节）完成后，教师可以设计与章节主题相关的任务，引导学习小组运用所学知识进行探究、研讨与协作研究，并在课堂上汇报展示小组成果。在此过程中鼓励其他同学主动提出问题并展开探讨，这能显著增强学生的课堂参与感和学习积极性，从而构建更活跃的教学互动模式。同时，教师可将论文工作前移，依托语言学导论授课内容和学生的兴趣点，指导学生完成选题、制定任务书、查阅文献、撰写开题报告和论文初稿，最终完成一篇完整的论文。例如运用合作原则分析美剧中的会话含义，运用礼貌原则分析影视剧中的言语幽默，运用顺应论分析影视剧中的冲突性话语等。此外，也可以结合大学生创新创业训练项目，指导学生运用语言学知识确立选题，开展创新实践。

4. 教学评价设计

本教改项目力求突破传统的知识本位评价模式，评价体系由形成性评估和终结性评价两大板块构成。形成性评价占比 40% ，主要涉及学生各子任务的完成情况，如小组展示，课堂参与度，微课视频观看，视频作业完成度及正确率。学生在线开放课程的学习数据由学习通平台记录并反馈，学生需要在各个子任务截止日期前完成相应的学习内容，教师会根据学生自主学习完成情况进行一对一反馈。对于小组活动，学生需在课上进行现场生生互评，同时教师即时给予点评和反馈，这样有助于学生课后自我检查、查漏补缺，提高学习效果。终结性评价即期末测试占比 60% ，在考查内容上不仅仅只限于对课本理论知识的考查，还有诸如会话含义分析等开放性思维题。

在学期结束时，教师会在所授班级开展学生课程评价，主要借助学习通问卷调查活动进行，此外教师还会结合学校学期末麦克斯教学评价平台中学生对该课程的反馈，调整教学设计并优化教学方案。总之，多主体多维度的反馈机制将评价从课堂延伸至课外，有效拓展了学生的知识建构与实践应用。

四、结语

基于首要教学原理的五星教学模式强调优质教学致力于聚焦问题或面向完整的任务，在“语言学导论”课程的教学中教师在聚焦分析完整语言学任务的基础上对各教学章节进行单个任务排序和设计从而细化每次课的小任务。教师通过面向完整任务对教学内容进行排序，有助于学习者在学习中尽早进入到完整任务中去。学习者以一个个完整任务的形式对语言学知识加以整合，能更快更高效地掌握语言学知识和技能。

参考文献：

[1]戴维·梅里尔．首要教学原理[M]．盛群力，译．福州：福建教育出版社，2016

[2]戴维·梅里尔．再论“首要教学原理”(上)[J]．数字教育，2023，1：86-92

[3]戴维·梅里尔．再论“首要教学原理”(下)[J]．数字教育，2023，2：85-92

[4]何克抗．建构主义——革新传统教学的理论基础(一)[J]．学科教育，1998(3)：29-31