新课标背景下初中生物学大概念教学的实践与探索

引言：

随着新课标对义务教育阶段生物学课程的重新定位，传统碎片化知识教学已难以满足学生核心素养发展需求。生物学知识体系庞大且繁杂，学生在学习过程中常陷入 “ 只见树木，不见森林” 的困境，难以把握知识间的逻辑关联。大概念教学以其整合性、统领性的特点，成为解决这一问题的突破口。大概念超越具体事实，强调学科本质与规律，能够将分散的知识点串联成有机整体，帮助学生从更高层面理解生物学的核心内容。在初中生物学教学中引入大概念，既是落实新课标要求的必然选择，也是提升教学质量、培养学生综合能力的有效途径，对推动生物学教学向深度化、结构化发展具有重要意义。

一、初中生物学大概念教学

初中生物学大概念教学，是在《义务教育生物学课程标准（2022 年版）》推行下兴起的重要教学模式。大概念是对众多生物学知识归纳总结后，形成的具有逻辑关联、能整合各知识板块的核心概念。大概念教学意义重大。从知识掌握角度，它改变传统教学的碎片化，围绕大概念组织教学内容，构建结构化知识体系，使学生不再机械记忆，而是理解知识联系，高效掌握生物学核心内容。从能力培养层面，有助于发展学生科学思维，在大概念统领下分析问题，学生学会归纳、演绎等思维方法，提高解决生物学问题的能力。实施大概念教学，教师要深刻把握大概念内涵，挖掘知识潜在规律。设计教学目标时，依据大概念原则，梳理单元内各知识点联系，划分概念层次，如按大概念 — 重要概念 — 次位概念呈现，降低学习难度。创设生动教学情境，借助生活实例或动态视频导入，激发学生兴趣，凸显生物学科特征。同时，围绕单元主题预设递进式问题，引导学生思考，深化对概念的理解，构建完善知识体系。

二、新课标背景下初中生物学大概念教学的实践

（一）以概念体系建构为前提

单元教学旨在围绕统一主题整合单元知识，构建清晰教学框架，引导学生系统学习。然而在实际教学中，生物学知识的零散性与碎片化，导致学生难以自主建立知识联系，增加了学习难度。以《生物圈中的绿色植物》单元为例，该单元涵盖植物类群、种子结构、植物生理活动等内容，知识点繁杂，若缺乏系统整合，学生易陷入机械记忆，无法把握知识间的内在逻辑。为破解这一难题，教师需以大概念 “ 绿色植物在生物圈中的作用”为核心，统领单元教学。结合高海拔地区植物的典型特征与生存规律，梳理各知识点与大概念的关联：从低海拔到高海拔分布的不同植物类群，如藻类、苔藓、蕨类到种子植物的进化序列，体现植物对环境的适应与对生物圈的开拓，其中高海拔植物特有的耐寒、耐旱结构，展现出对恶劣环境的适应性；种子结构与萌发条件，为植物繁衍和生态系统物质循环奠定基础，高海拔地区植物种子独特的休眠机制和萌发特性，保障其在有限生长周期内完成生命延续；光合作用、呼吸作用和蒸腾作用，则直接影响生物圈的物质循环与能量流动，高海拔植物通过高效的光合作用，在低温、强辐射环境中吸收二氧化碳，释放氧气，维持生态系统的气体平衡。

（二）以核心概念为统领，构建知识框架

单元内容绝非零散知识的堆砌，其内部蕴含紧密逻辑性，构成完整结构体系。核心概念作为高于客观事实的认知形态，具备统摄和描述客观知识的能力。在大概念的统摄下，以单元整体为核心，能够形成科学的框架体系。学科教学需以大概念为导向，引导学生掌握具有内在逻辑的要点知识，聚焦关键问题，提升教学效率。以《生物多样性及其保护》教学为例，该单元涵盖生物的分类、物种多样性、遗传多样性、生态系统多样性，以及生物多样性面临的威胁与保护措施等内容。教师可从生物多样性的内涵切入，引导学生认识到生物多样性不仅体现在物种数量的繁多，更在于基因的丰富性和生态系统的复杂性。通过探究不同生态环境中生物的形态结构、生理功能差异，理解物种多样性是生物长期适应环境的结果；借助分析同一物种不同个体间的性状差异，揭示遗传多样性的本质；从生态系统的组成和功能角度，阐述生态系统多样性对维持生态平衡的重要意义。在明确生物多样性的价值后，引入生物多样性面临的威胁，如栖息地破坏、外来物种入侵、过度开发利用等。以生态系统多样性为例，高海拔地区的高山草甸生态系统，一旦因过度放牧导致植被破坏，将引发水土流失、物种减少等连锁反应，威胁物种多样性和遗传多样性[1]。

（三）科学合理的评价体系构建

科学合理的评价体系是初中生物学大概念教学质量的重要保障。在高海拔地区的教学评价中，应注重过程性评价与终结性评价的有机结合。过程性评价重点关注学生的学习过程，包括课堂参与度、小组合作能力、探究活动表现等方面。例如，在组织学生开展本地生物资源调查时，观察学生在讨论中的参与积极性，能否提出有价值的问题，以及在团队合作中是否充分发挥自身优势。学生在实地考察中记录的数据、绘制的生态系统示意图等成果，也应纳入过程性评价范围，及时给予反馈与鼓励，帮助学生发现自身不足，不断改进学习方法。终结性评价则着重对学生知识掌握程度和能力发展水平进行综合评估。在设计考试题目时，围绕生物学大概念，设置综合性、开放性试题。例如，以 “ 人类活动对高海拔地区生态系统的影响” 为主题，要求学生运用 “ 生物与环境” “ 生态系统的稳定性” 等大概念知识，分析人类活动对当地生态系统的破坏机制，并提出合理的解决方案。这种评价方式不仅考查学生的知识记忆，更注重考查学生运用大概念解决实际问题的能力[2]。此外，引入多元评价主体，除教师评价外，还可开展学生自我评价和互评，从多个维度对学习效果进行全面评估，促进学生全面发展。

（四）区域生物资源的整合与利用

高海拔地区丰富的生物资源是初中生物学大概念教学的宝贵财富。学校可与当地自然保护区、科研机构建立合作关系，邀请专家学者为学生开展讲座，介绍高海拔地区生物资源的特点和研究成果。通过专家的专业讲解，学生能从更高层面了解本地生物资源，拓宽知识面，加深对生物学大概念的理解。同时，学校可组织学生参与本地生物资源的保护与研究项目，如与当地林业部门合作开展珍稀动植物保护活动，让学生参与野生动物监测、植物标本制作等工作。在实践过程中，学生将所学的生物学大概念知识应用于实际，进一步巩固和深化对知识的理解。此外，利用本地生物资源开发校本课程，编写具有地域特色的生物学教材。教材内容围绕高海拔地区的生物多样性、生态系统、生物与人类生活的关系等展开，结合学生生活实际，以生动有趣的方式呈现生物学大概念知识，丰富教学内容，使教学更贴近学生生活，提升学生的学习兴趣与学习效果[3]。

三、结语

综上所述，新课标背景下的初中生物学大概念教学，通过系统化的知识整合与科学的教学实践，有效提升了学生的学习效率与学科核心素养。大概念不仅帮助学生构建起清晰的知识框架，更培养了其运用生物学思维解决实际问题的能力，实现了从知识积累到能力迁移的跨越。

参考文献：

[1]刘徽.大概念教学—素养导向的单元整体设计［M］.北京：教育科学出版社，2022：4-5.

[2]刘徽.“ 大概念” 视角下的单元整体教学构型--兼论素养导向的课堂变革[J]. 教育研究，2020，41（06）：64-77.

[3]慕英,金彩玲,王毅.核心素养背景下初中生物学大概念教学策略初探[J].宁夏教育, 2023(5):46-48.