数字技术助力初中音乐与语文融合教学研究

新时代课堂教学呼唤创新型人才培养，前沿科技创新多产生于学科交叉领域。《义务教育阶段课程方案和课程标准(2022 年版)》明确提出，要加强学科间相互关联，注重培养学生综合运用多学科知识解决问题的能力，强调信息技术与教育教学的深度融合。在数字化时代，为提升“数字原住民”核心素养，需以信息技术2.0 为支撑开展跨学科融合项目学习。音乐学科的审美体验与语文学科的文本解读具有天然关联性，数字技术可打破时空限制，通过虚拟情境创设、互动性资源开发等方式，实现两种学科语言的转译与互补，构建沉浸式学习环境，促进学生人文底蕴与审美能力协同发展。

一、学科整合教学的概述

学科整合教学旨在打破传统学科壁垒，以核心主题为纽带，将不同学科教学内容重组为有内在逻辑的学习体系，引导学生多角度理解知识本质关联。教学中注重真实问题的解决，通过跨学科任务设计，促使学生调用多学科知识与技能协同应对挑战，培养综合思维能力。教师作为整合者，需挖掘学科间共通素养目标，如逻辑推理、创新表达等，通过统一教学活动实现素养融合培育，使学生在学习中体会知识的整体性与应用性，为应对复杂现实问题奠定认知基础，推动教学目标从知识掌握向能力发展转变[1]。

二、数字技术助力初中音乐与语文融合的必要性

（一）认知的统整性呼唤跨学科融合

人类的教学活动最早萌芽于日常生活，知识呈现整体性特征，随学科分化形成独立体系，但认知规律仍保持统整性。在音乐与语文的联结中，教师利用数字技术唤醒学生多感官参与，通过音频、视频、交互界面等载体，使其在语言符号与听觉艺术的互释中感受知识关联，理解文本情感与音乐表达的共通逻辑。数字工具打破单一学科认知边界，将抽象文字描述与具象音乐表现结合，帮助学生构建完整知识网络，符合人类认知从整体到分化再到整合的发展规律，提升学习的深度与广度。

（二）学生发展需求推动学科融合

音乐与语文教学联系密切，音乐能点燃学生对语文学习的热情，其作品本身也富含语文元素。初中生处于形象思维向抽象思维过渡的关键期，单一学科教学易致学习兴趣衰减。但传统教学中乐理知识的抽象性与文本解读的逻辑性存在衔接障碍，数字技术可将乐理概念转化为可视化的音频波形，将文本情感转化为可调节的音乐参数，使学生在操作中理解学科关联，满足多样化的学习需求，促进认知能力与审美能力的协同发展。

（三）教育价值实现需要融合路径

初中音乐与语文结合的教学方式具有显著教育价值，两门学科均属艺术范畴，注重情感表达与创造力培养，整合教学能更有效激发学生的人文素养与艺术潜能。数字技术为这种整合提供了高效路径，通过构建共享资源库、开发互动教学工具、创设虚拟融合情境等，使语文的语言魅力与音乐的听觉美感互补。学生在数字平台上完成文本改编乐曲、乐曲配写解说等任务，实现两种艺术形式的转译与创新，深化对人文精神的理解，提升综合运用知识问题的能力，彰显融合教学的育人价值。

三、数字技术助力下音乐与语文跨学科融合要点

在人类历史中，音乐与文学均为人类智慧的结晶，音乐通过旋律表达，文学通过文字语言传达，二者都是人类与外界交流的重要方式，承载着情感传递与文化传承的功能，且在情感表达与意境营造上存在天然共通性，为跨学科融合提供了坚实基础。

（一）数字赋能巧“跨点”——目标进阶，提升教师深度重构单元的素养

“目标进阶”反映课程理念从碎片化、板块化向整体化、综合化的发展，直接影响教与学方式的选择。通过微课、实践课及备课组三级进阶研讨，教师借助数字分析工具梳理音乐与语文学科课程标准，提取“审美鉴赏”“创意表达”等重合素养目标，建立目标对应矩阵。利用在线协作平台共享单元重构案例，标注学科知识点融合节点，通过虚拟教研空间开展跨学科磨课，录制教学片段并标注目标达成路径。同时开发单元重构评价量表，从目标一致性、内容关联性、活动适配性三个维度量化评估，教师依据数字平台反馈调整重构方案，逐步提升整合教学资源能力，使单元设计既保持学科特色又实现目标协同[2]。

（二）数字赋能巧“跨界”——主题进阶，重构活动板块达成育人目标

新课标在“课程内容”结构优化部分强调，“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。基于此，围绕“情感表达”“文化传承”等核心主题，利用数字资源库整合语文文本与音乐作品，构建阶梯式活动板块。初级活动为“文本与旋律的匹配”，学生通过数字检索工具查找与课文主题相关的歌曲，标注歌词与文本的呼应词句；中级活动为“主题创意转译”，使用数字创作软件将诗歌意境转化为简单乐谱，或为乐曲配写散文片段；高级活动为“跨媒介展示”，在虚拟展厅中融合文本朗诵、音乐演奏与视觉设计，形成立体的主题表达[3]。

四、数字技术助力初中音乐与语文融合教学

(-) 以乐悟境，往文本更深处漫溯

新课标中对诵读提出了要求：“诵读是古代诗文教学的重要方法，教师应激发学生诵读的兴趣，引导学生在诵读中感受作品的意境和情感，积累语言素材，培养语感。”诗文诵读中，将音乐作为教具，通过动作表演、角色体验、想象联想等方式创造情境，助力学生与文本建立联系，借助数字音频编辑工具截取与诗文情感基调匹配的音乐片段，如《春江花月夜》配古筝曲片段，《将进酒》搭配鼓点节奏。利用多媒体交互平台同步呈现诗文文本与动态乐谱，学生随音乐节奏调整诵读语速与停顿，用触屏标注文本中与音乐元素呼应的词句。组织学生分组使用数字录音设备录制配乐诵读作品，对比不同音乐版本对意境传达的差异，在班级共享平台上传作品并标注感悟笔记。教师通过后台数据统计分析学生的诵读节奏与音乐匹配度，针对性指导学生通过音乐元素把握文本情感递进层次，将抽象文字意境转化为可感知的听觉体验，推动学生深层理解文本内涵。

例如：在杜甫《石壕吏》的学习中，教师设课堂活动：请结合本诗诗句语境选背景曲，从情感基调、场景氛围与音乐元素的契合度展开分析，且需引用具体诗句作为依据。

候选背景曲（均来自《中国诗词大赛》原声大碟）：

A《江山》，恢弘大气，由笛声大鼓为调。

B《风酌诗情》，曲风凄凉低回，以二胡独奏为主，旋律多下行音阶。

C《寒夜孤灯》，钢琴与小提琴协奏，节奏舒缓压抑，中段出现断续停顿。

D《乱世行》，琵琶急促弹拨，间杂铜锣敲击声，营造紧张不安的氛围。

E《故园秋》，箫声绵长，伴以轻微雨声采样，传递漂泊孤寂之感。

同时，教师在多媒体课件嵌入诗句与音乐片段的时间轴对照界面，学生点击诗句可跳转至对应音乐试听节点。学生分组讨论时，需用数字标注工具圈画诗文中与所选音乐特征匹配的词句，如选 B 曲小组标注“吏呼一何怒，妇啼一何苦”，说明二胡凄切音色契合老妇悲苦情境；选D 曲小组引用“夜久语声绝，如闻泣幽咽”，指出琵琶急促弹拨可模拟官吏呵斥的紧张场景。讨论结束后，各组用教室触控屏展示标注成果，同步播放音乐片段，结合诗句逐句阐释匹配逻辑。教师引导关注“天明登前途，独与老翁别”，对比不同音乐收尾处的处理方式，分析音乐留白与诗句未尽之意的呼应。活动最后，学生通过班级数字平台提交结果及分析，系统自动统计选项比例及高频引用诗句，教师依据数据反馈调整后续对诗歌情感层次的讲解重点。

（二）以乐解文，解锁文本隐藏密码

课文研读时，有些文字值得玩味，也是学生理解的突破口。鲁迅先生曾说汉字可以“音美以感耳”，破解这些突破口能加深学生对文本意境与情感的体悟，发现语言形式与思想内涵的深层关联。解读文本声韵需教师潜心钻研，找准切入点，可借助数字声调分析工具提取文本中叠词、拟声词的语音波形，如《从百草园到三味书屋》中“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”的拟声词，通过音频可视化技术呈现声调起伏曲线。引导学生使用数字调音台模拟词语发音的高低强弱，对比不同发声方式对情感表达的影响。同时，选取文本中押韵段落，利用在线押韵检测工具标注韵脚字的声韵特征，结合音乐中的和弦理论分析韵脚组合形成的听觉效果，组织学生分组用数字作曲软件为韵文段落创作简单旋律，将文字声韵转化为乐谱符号，在班级互动白板展示旋律与文本的对应关系，指导学生从音乐视角把握文本语言的韵律美，解锁文字背后隐含的情感密码与艺术匠心。

例如：在《木兰诗》的学习中，通过诵读，学生发现前半部分木兰替父出征、战争惨烈的语句，韵脚为闭口音：“唧”“息”“思”“归”等，而木兰载誉而归，韵脚则变为开口音：“堂”“强”“乡”“床”“裳”，两种韵脚发音方式差异明显，闭口音口腔开合度小，开口音需张大口腔。

教师打开数字语音分析软件，播放学生诵读录音，生成两种韵脚的声波图谱，闭口音波形振幅小且频率集中，开口音波形振幅大且频率分散。引导学生思考：“韵脚发音方式变化与木兰人生境遇、情感变化的关联。”根据波形图谱对比结果，学生分组讨论，用数字标注工具在诗文中圈画对应段落，结合战争场景与归家情境的描述，分析闭口音对压抑氛围的强化作用，如“万里赴戎机，关山度若飞”的紧张感可通过闭口音的短促发音体现，开口音对喜悦心境的烘托效果，如“当窗理云鬓，对镜帖花黄”的舒展感与开口音的开阔音色相契合。

各组用多媒体平台展示分析成果，同步播放不同乐器模拟的韵脚音色，用单簧管演奏闭口音段落，用长笛演奏开口音段落。教师调取班级讨论数据，聚焦“策勋十二转，赏赐百千强”等典型句，指导学生通过调整发音力度感受开口音蕴含的自豪情感，使学生理解文字声韵与情感表达的内在关联，从听觉维度深化对文本主题的认知。

（三）以乐造境，重构文本艺术情境

所谓意境，是作者通过情感加工，将客观事物转化为富有艺术性的形象情境，是文本情感与场景的融合体现。无论是古典诗词还是现代文章，作者的情感一般通过特定意境来表达。教学中，音乐教师要依据文本意境特点铺垫相应音乐氛围，选取与文本场景匹配的乐器音色，如山水文段搭配竹笛，离别场景选用大提琴旋律。同时利用音乐元素中的节奏、调式、力度变化构建听觉情境，借助数字音频合成工具将文本意象转化为音乐动机，“枯藤老树昏鸦”对应低音区缓慢旋律，“小桥流水人家”叠加轻快音型，引导学生使用虚拟现实设备进入同步播放音乐的文本情境模型，通过肢体动作触发不同音乐段落，感受意境动态变化。

例如：在《春江花月夜》教学中，教师借多媒体交互平台播放彭修文所改编的《春江花月夜》民乐合奏版，因学生缺乏相关生活体验，难深刻理解曲目蕴含的悠远宁静与怅惘交织的情感，故教师截取“江楼钟鼓”“月上东山”“花影层叠”三个段落，同步在屏幕呈现对应诗句，每个段落搭配动态水墨动画，画面随音乐节奏晕染展开。教师引导学生用触屏设备在诗句旁标注与音乐元素对应的意象，如“皎皎空中孤月轮”对应小提琴独奏段落，“汀上白沙看不见”匹配琵琶轻拨音色。随后组织学生分组领取数字音乐创作任务，一组用音高模拟月光的升降轨迹，一组用节奏表现江水的流动速度，一组用乐器组合呈现“落月摇情满江树”的朦胧感。各组通过在线协作平台合成音乐片段，生成完整班级版《春江花月夜》配乐。教师调取各组音轨数据，对比专业版本指导学生调整音符时长与力度，让音乐表达更贴合文本意境。学生用头戴式耳机切换聆听不同版本配乐，闭眼感受江畔月夜场景，随后在班级共享文档写下听觉联想，描述音乐如何助自己具象化“空里流霜不觉飞”的空灵意境。整个过程以数字工具实现音乐与文本互释，将抽象意境转化为可创作、可感知的多维度体验，推动学生深层把握作品情感内涵。

（四）以乐评文，完善融合学习评价

评价是检验教学效果的重要环节，也是优化教学策略的依据。在音乐与语文融合教学中，要注重以音乐表现为核心维度，结合文本理解程度设计评价指标，利用数字工具记录学生在音乐创作、配乐诵读等活动中的表现数据，构建多维度动态评价体系。除教师主导的终结性评价外，还需搭建学生自评与互评平台，开发含旋律与文本情感匹配度、乐器选择适宜性、节奏与语句韵律契合度等指标的音乐表现评分量表。学生上传配乐作品至数字评价系统，系统自动生成音轨分析报告，标注与文本关键句对应的音乐元素。组织学生依据评分量表在线互评，用音频标注工具指出贴合文本意境的音乐片段及改进建议，教师结合系统数据与学生评价结果生成个性化反馈，指导学生调整音乐表现方式，使评价成为连接音乐表现与文本理解的纽带，促进融合学习持续优化[4]。

例如：在《延安颂》教学中，教师选取红色文化课文《沁园春·雪》和《七律·长征》，结合《延安颂》歌曲的旋律特征与情感基调，构建多维度评价标准。该标准围绕红色文本情感把握、旋律与文本匹配度、乐器选择适宜性、音轨设计创新性和整体意境呼应度展开，多层面评估以全面检验融合教学效果。

五、结语

综上所述，数字技术下的初中音乐与语文融合教学要根据学生认知规律与学科特质，以核心素养培育为导向，构建“技术为桥、素养为核、双科互释”的教学体系。通过数字工具打通语言符号与听觉艺术的转化通道，在主题联结中深化文本理解与音乐表达，使学生在跨学科体验中提升人文底蕴与审美能力，为义务教育阶段学科融合教学提供可操作的实践范式，助力学生实现全面而有个性的发展。

参考文献

[1]崔丽.基于学科融合的初中语文和初中音乐整合教学策略研究[J].考试周刊,2025,(14):70-72.

[2]楼艳.核心素养视域下初中音乐跨学科融合教学实践[J].家长,2025,(05):138-140.

[3]祁伟.跨学科视角下初中音乐与语文结合路径探究[J].成才,2024,(14):126-127.